Cet exemple de mémoire de Master MEEF vise à vous donner un aperçu des attentes académiques relatives à la rédaction de ce type de mémoire.

Question initiale de recherche : En quoi des outils adaptés aux élèves atteints de troubles DYS aident-ils à leur réussite scolaire, à reprendre confiance en eux et à stimuler leur plaisir d’apprendre ?

« Derrière un DYS il y a un élève et, derrière l’élève, il y a un enfant. Accompagner doit s’inscrire dans un projet global sans enfermer dans les difficultés. Il ne faut jamais réduire un élève à son trouble. L’éthique doit être au cœur de nos gestes professionnels. »

Isabelle Ducos-Filippi

Introduction

Le terme de troubles spécifiques des apprentissages désigne une catégorie d’enfant présentant des troubles dys- (Le Capitaine, 2016 : 29). Le concept de trouble des apprentissages est apparu pour la première fois en 1963 aux Etats-Unis grâce au travail de Samuel Kirk. Le concept a été utilisé alors pour désigner le handicap neurologique détecté chez certains élèves montrant un développement intellectuel normal, mais qui ne pouvaient pas avoir les compétences académiques correspondant à leur intelligence. Puis, le concept a été diffusé dans d’autres parties du monde et a bénéficié d’une reconnaissance juridique et éducative (Waber, 2016 : 69).

La première définition des troubles des apprentissages a subi des modifications suite à l’avancée de la science. Ainsi, les troubles des apprentissages ont été définis comme étant une inadéquation entre le quotient intellectuel de l’enfant et son niveau scolaire. Cela pourrait également se traduire par une inadéquation entre les mesures d’efficience intellectuelle et les mesures de réussite académique (Waber, 2016 : 70). Après cela, les recherches ont considéré les troubles de l’apprentissage comme un phénomène modulaire affectant des compétences académiques isolées. Cela est en lien avec une atteinte des composantes cognitives de base des habiletés scolaires. Chaque élève atteint de troubles des apprentissages est alors caractérisé par son déficit spécifique (Waber, 2016 : 73).

Les troubles des apprentissages rassemblent de ce fait, les difficultés cognitives et langagières empêchant l’élève d’acquérir les compétences de base, l’automaticité et la compréhension (Dumas, 2013 : 265). Le trouble cognitif renvoie à une faille au niveau du développement des fonctions cognitives qui aident à la perception et à la compréhension de soi et du monde environnant, ainsi qu’à l’apprentissage (Pouhet, 2016 : 89). Bien que ces troubles ne découlent pas d’une mauvaise formation scolaire ou d’un contexte familial défaillant ou de manque de volonté d’apprendre, il n’en est pas moins que les circonstances familiales, sociales ou pédagogiques défavorables vécues par l’élève aggravent les troubles des apprentissages. Les élèves souffrant de troubles des apprentissages montrent souvent des difficultés langagières. Les différents troubles sont associés entre eux (Dumas, 2013 : 265-266).

Toute difficulté persistante présentée par un élève dans le domaine de l’apprentissage est susceptible d’induire des conséquences dommageables sur son développement personnel et scolaire. En effet, les enfants souffrant de troubles des apprentissages prennent conscience de leur écart de compétence par rapport à leurs pairs, puisqu’ils fournissent beaucoup d’efforts sans enregistrer un retour positif. Au cas où leur problème n’est pas clairement diagnostiqué, les prises en charge ne permettent pas de rendre effectif l’ajustement scolaire des enfants avec des troubles de l’apprentissage. Or, cela affecte l’estime de soi, le sentiment d’auto-efficacité. Outre à cela, l’enfant peut aussi développer des troubles internalisés comme l’anxiété et la dépression ; ou des comportements inappropriés qui sont des manifestations de troubles externalisés. Ces comportements inappropriés se répercutent sur le sentiment d’auto-efficacité et conduisent à des humeurs négatives. Il faut noter cependant, que la destruction du sentiment d’auto-efficacité et l’humeur négative nourrissent la tentation de ne plus s’investir à l’école, de ne plus fournir aucun effort. Durant ce moment crucial, si l’enfant ne perçoit pas une aide venant de ses parents et de ses enseignants, il peut abandonner l’école (Waber, 2016 : 79). Il devient crucial de ce fait que l’enseignant se montre vigilant et ajuste son action pédagogique envers ce groupe d’élève, dès la maternelle.

Pourtant en mars 2019, lorsque j’ai commencé les suppléances, j’étais loin d’imaginer ce qui m’attendait concernant la prise en charge des élèves en difficulté. Le monde DYS m’était totalement inconnu. Au fur et à mesure de mes suppléances, je me penchais un peu plus sur la question, car je me sentais démunie et inutile pour ces enfants. D’autre part, je ne savais pas vraiment à qui m’adresser ni ce qu’il était possible de faire pour les aider. Je tâtonnais. Ces élèves, mais avant tout, ces enfants méritaient aussi de réussir et de s’épanouir à l’école autant que les autres.

Le plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral ou écrit¹ souligne la centralité de la maîtrise de la langue orale et écrite dans la scolarité de ces élèves afin qu’ils puissent communiquer et conceptualiser. Les compétences langagières et linguistiques ont à ce titre, fait l’objet d’une attention particulière de la part des parents, des professionnels et des enseignants en particulier. Mais pour certains enfants, cette action dans le cours normal des activités de la classe ou de l’école s’avère insuffisante ou inefficace. Lorsque l’ensemble des signes d’alerte manifestés par un élève laisse penser à des troubles spécifiques du langage oral ou écrit, il est indispensable de mobiliser les compétences d’une équipe pluridisciplinaire. Cette dernière mobilise les acteurs de l’éducation nationale, de la sociologie, la santé, la psychologie, etc. dont le rôle respectif est à déterminer pour mener une action conjointe et coordonnée (Billard & Barbe, 2016 : 124). Cette équipe pluridisciplinaire va aussi se charger d’établir dans les meilleurs délais un diagnostic fiable pour pouvoir prendre en charge précocement et de façon durable les élèves ayant des troubles des apprentissages.

Dans cette optique, l’objectif de cette étude est de comprendre de quelles façons une professeure des écoles stagiaires pourrait comprendre, repérer et accompagner les élèves porteurs de troubles des apprentissages, dans une classe de primaire et d’adapter ainsi, ses gestes professionnels pour favoriser la réussite et l’épanouissement de ces élèves. Pour atteindre cet objectif, dans un premier temps, le contexte de la recherche sera abordé. Dans un deuxième temps, une pré-enquête de recherche sera développée afin d’analyser ce qui est observé sur terrain. Par la suite, nous pourrons déduire les notions théoriques qui pourraient être utilisées dans la pratique professionnelle.

1. Le contexte

A ce jour, je suis professeure des écoles stagiaire dans une classe de CE1 à l’École de l’Enfant Jésus à Soissons. Cette école fait partie de l’Association scolaire Saint-Rémy, regroupant plusieurs établissements dont le collège Saint-Paul (Soissons), le collège Saint-Nicolas (Villers-Cotterêts) et le lycée Saint-Rémy accueillant également des étudiants post-bac et bénéficiant d’un internat de 138 places. L’École de l’Enfant Jésus accueille en moyenne plus de sept cents enfants de la Toute Petite Section de maternelle au CM2. Les niveaux se composent de trois ou quatre classes. Une enseignante spécialisée, titulaire du CAPPEI (certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive) prend en charge par groupes restreints de cinq ou six, les élèves à Besoins Éducatif Particuliers (BEP) tels que les élèves dys.

Mon premier jour de classe s’était déroulée plutôt bien. La classe était grande, lumineuse et les tables individuelles étaient placées en « autobus », ce qui me convenait. Cependant, j’ai remarqué assez rapidement, que certains élèves avaient besoin de plus d’attention et d’aides que d’autres. Je savais d’ores et déjà qu’une de mes élèves bénéficie de l’aide d’un accompagnant d’élève en situation de handicap (AESH) pour une dyslexie. L’AESH venait tous les lundis, mardis, jeudis et vendredi pour des séances de 1h30 chacune.

Le groupe était très hétérogène. Cette hétérogénéité se confirme lors des évaluations diagnostiques de début d’année, en matière de langue et de mathématiques. Cette observation confirme ce qui a été avancé par les évaluations nationales. En effet, 25% de la classe présentait des difficultés pour apprendre. La question de la différenciation se pose alors par rapport aux résultats qui révèlent des difficultés majeures chez certains élèves. J’ai commencé alors à mettre en place des adaptations pédagogiques. Dans cette optique, j’ai réduit la quantité de travail, j’ai fait entourer les réponses au lieu de les faire rédiger, je lisais les consignes et je les faisais répéter, je collais les leçons au lieu de les écrire. A l’issue de cette démarche, j’ai remarqué que mes élèves faibles progressaient. Je sentais également que je pouvais les aider davantage mais les données me manquaient. C’est alors que je me suis posé cette question : Que puis-je faire pour que mes élèves et moi ayons le sentiment de moins stagner dans les apprentissages ?

J’ai continué à travailler avec les adaptations pédagogiques que je connaissais d’abord puis, j’en ai inclus de nouvelles telles que la reformulation des consignes, le soulignage, la dictée à l’adulte, les cartes à pinces. De nombreux moyens de différenciations ont émergé, mais ils n’ont pas pourtant suffi. Mes élèves faibles devaient pouvoir accéder au même degré de fluidité d’apprentissage et de compréhensions que les autres élèves de la classe. Ils devaient pouvoir se sentir à l’aise et autonomes dans la gestion de leurs apprentissages avec des outils et/ou méthodes adaptées à leur propre personne et leurs besoins particuliers. Le but étant de développer, entraîner et entretenir leur développement cognitif, et également pour développer leur confiance et leur estime d’eux-mêmes.

A partir de cette situation problème, j’ai formulé plusieurs questions :

• Que sont concrètement les troubles dys ?
• De quelles façons un professeur des écoles stagiaires pourrait-il repérer ces troubles ?
• Comment accompagner efficacement des élèves de CE1, souffrant de troubles dys, de manière à leur faire prendre confiance en eux, sans les stigmatiser aux yeux des autres élèves de la classe dits « ordinaires » ?
• Quels gestes professionnels, concrets et efficaces, une professeure des écoles stagiaire pourrait-elle mettre en application pour compenser les difficultés des élèves de CE1, porteurs de troubles des apprentissages ?

Par conséquent, une question initiale de recherche émerge : En quoi des outils adaptés aux élèves atteints de troubles DYS aident-ils à leur réussite scolaire, à reprendre confiance en eux et à stimuler leur plaisir d’apprendre ?

Barlot (2017) a montré dans son travail que l’utilisation d’outils adaptés aux besoins des élèves dys et le développement de l’esprit de groupe permettaient d’avoir des résultats probants pour les élèves avec des troubles des apprentissages. L’auteure a exposé par exemple l’utilisation de différentes couleurs, de dessins, d’images et d’histoires pour aider les élèves dyslexiques à mémoriser le cours de langue. Ces outils permettent aussi de contourner les problèmes relatifs à la difficulté de lire et d’écrire surtout le soir lorsque les élèves rentrent chez eux. Dans ce cadre, l’enseignant a utilisé les cartes mentales, les boîtes à images et le code couleur. L’esprit de groupe et la camaraderie est développé en expliquant à la classe toute entière ce qu’est la dyslexie. Ces outils ont permis entre autres de motiver les élèves à apprendre. Cela conduit à l’émergence de la première hypothèse :

H1 : L’utilisation d’outils adaptés aide les élèves atteints de troubles dys à réussir en classe.

La confiance en soi correspond aux espoirs et aux croyances de l’individu en ce qui concerne son avenir. La confiance en soi affecte le processus d’apprentissages ainsi que les résultats scolaires (Alfin et al., 2019 : 149). La confiance est soi est corrélée avec l’estime de soi. En effet, les personnes qui ont une forte estime de soi sont aussi plus prédisposées à croire en eux, à avoir confiance en eux. Comme son nom l’indique, l’estime de soi correspond au jugement de l’individu par lui-même (Aslim Yetiş & Elibol, 2017 : 333-334). Plus l’individu à une forte estime de soi, plus il a confiance en lui-même et plus il a confiance en lui-même, il est plus prédisposé à réussir. La confiance en soi est inséparable de la réussite. Mais l’inverse est également observée. En effet, la réussite renforce la confiance en soi (Tunçel, 2015 : 2575). Ma deuxième hypothèse est donc la suivante :

H2 : La réussite scolaire des élèves dys renforce leur confiance en soi et inversement, leur confiance en soi les aide à réussir.

Les personnes qui ont une confiance en soi élevée sont plus enclines à éprouver du plaisir à apprendre et ne sont pas découragées par les échecs car, elles ont une certitude de pouvoir réussir (Aslim Yetiş & Elibol, 2017 : 334). Cela amène à l’hypothèse suivante :

H3 : La confiance en soi entraîne le plaisir à apprendre chez les élèves ayant des troubles dys.

2. La pré-enquête

Afin de répondre à la question initiale de recherche, je me suis penchée sur le cas d’une population d’élèves dys en classe de CE1. Ces élèves ont chacun leurs particularités ce qui amène à les présenter un à un afin d’identifier leurs besoins particuliers et les possibilités d’intervention.

• Morgane

Morgane est arrivée à l’école de l’Enfant Jésus cette année. Le début d’année a été très compliqué car elle n’avait aucune confiance en elle. Elle refusait systématiquement de faire les exercices de peur de se tromper. De plus, Morgane a beaucoup de mal à gérer ses émotions.

Morgane a progressé dans ses apprentissages comme dans la gestion de ses émotions et de ses relations aux adultes et aux élèves. Elle accepte mieux la difficulté et son rapport à l’erreur est moins conflictuel et bloquant. Elle ose davantage se lancer dans une tâche. La psychologue l’aide beaucoup sous cet angle. Néanmoins, certains points méritent d’être remédiés et renforcés :

• Sa confiance en ses capacités : Elle est capable de ne pas s’engager dans une tâche qui lui semble inaccessible.
• Son rapport à la vérité : Elle a un imaginaire très développé qui impacte sur ses apprentissages et parfois aussi, sur ses relations avec les autres que ce soit avec un adulte ou des élèves.
• Elle a du mal à attendre l’aide demandée.
• Les petits jouets ou objets présents dans sa trousse ou dans son cartable détournent son attention en classe.

Des suivis ont été déjà mis en place pour aider Morgane à progresser :

• Accompagnement par un psychologue tous les 15 jours
• Aide aux devoirs par une tierce personne le mercredi
• Un suivi psychomoteur qui a commencé le mercredi 12 janvier 2022, à raison d’une séance par semaine
• Une rééducation orthoptique à raison d’une séance par semaine
• Bilan orthophonique le 22 janvier 2022
• Bilan effectué par une neuropsychiatre à St Quentin prévu en février 2022 pour une suspicion de TDA-H (trouble de déficit de l’attention avec hyperactivité)

Au niveau des acquisitions, la fluence de lecture est encore faible. L’écriture est encore très hésitante. En effet, Morgane ne peut pas écrire une phrase de plus de cinq ou six mots. Je lui fais coller les exercices à faire dans le cahier correspondant et elle entoure les réponses. Sa concentration ne dépasse pas cinq minutes. En mathématique, elle ne maîtrise pas encore le comptage du nombre jusqu’à cent.

Pour pallier ces différentes difficultés, des adaptations ont été mises en place : temps supplémentaire, aide de l’adulte pour lire et comprendre les consignes, réduction du nombre d’exercices, cartes à pinces en mathématique et en étude de la langue, collage des exercices pour qu’elle puisse entourer la bonne réponse.

• Clément

Clément est un élève de l’école depuis la petite section de la maternelle. Clément a besoin de plus de temps que les autres élèves pour effectuer une tâche (environ 10 minutes supplémentaires). Il comprend moins vite les consignes ou affirme avoir compris alors qu’il n’a rien saisi. Il ne se manifeste qu’à la fin du temps imparti pour demander de l’aide alors que je passe à côté de lui pour savoir si tout va bien. Des difficultés ont été observées en orthographe, graphisme et écriture, grammaire, conjugaison et en géométrie. Des bilans orthophoniques et psychomoteurs ont été demandés par les enseignantes à la famille au mois de novembre. Je réitère ma demande en janvier afin d’aider et accompagner Clément le mieux possible.

Un lignage spécifique est mis en place pour aider Clément à ne pas écrire « en montagnes russes », avec des lettres trop grandes. Mais d’autres dispositifs ont été mis en place :

• Réglette de lecture
• Lignage dys avec couleurs
• Réduction de 50% des exercices donnés
• Cartes à pinces en étude de langue et en mathématiques
• Collage des exercices pour qu’il puisse entourer la bonne réponse. Par ailleurs, je le sens soulagé et détendu à l’idée de ne pas avoir à écrire.
• Utilisation des stylos « frixion » pour qu’il n’ait plus peur de se tromper
• Lisa G.

Lisa est à l’école depuis la PS de la maternelle et à a été maintenue en CP. Avec les adaptations mises en place et la présence de l’accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH), Lisa progresse dans ses apprentissages. Cependant, elle a beaucoup de mal à travailler de manière autonome et requiert de ce fait l’aide d’adulte à ses côtés.

L’écrit de Lisa reste très mauvais : elle écrit comme une élève de la grande section. La fluence de sa lecture est encore très inférieure aux attendus du milieu du CE1, ce qui en fait la priorité par rapport aux autres domaines. Sa fluence a régressé depuis septembre. Il a fallu donc que l’AESH intervienne. Ses émotions sont encore difficiles à gérer et cela lui provoque des « colères » assez vives, envers ses camarades. Lisa vit chez une assistante familiale depuis l’âge d’un an et demi. J’ai pu ressentir chez elle un grand manque affectif puisque sa mère qu’elle voit encore sous surveillance, l’a abandonné à cet âge.

• Florian

Florian est arrivé en moyenne section de la maternelle. Un bilan orthophonique a été fortement conseillé et il est sur la liste d’attente depuis le CP. L’écriture reste encore une tâche très compliquée pour Florian, ce qui nécessite des adaptations : Séyes adapté (3mm), réduction des exercices, aide pour la copie des devoirs. Un bilan psychomoteur est également conseillé, ainsi qu’un bilan chez un graphothérapeute. Je n’ai remarqué aucun investissement des parents pour aider Florian.

• Théo

Théo est élève de cette école depuis la PS de la maternelle. En français, l’enfant rencontre des problèmes en matière d’orthographe parce qu’il inverse des lettres et a du mal à mémoriser les mots outils. Un bilan orthophonique a été demandé et la prise en charge a commencé en janvier 2022.

• Adam

Adam a été admis dans cette école depuis la moyenne section de la maternelle. Il souffre de troubles dyspraxiques. Il ne découpe pas correctement, il manque de confiance en lui. Il a pourtant une bonne mémoire. Il se montre volontaire mais aussi très anxieux. Il va chez l’orthophoniste une fois par semaine et a rendez-vous avec un ergothérapeute une fois par semaine. Il paraissait très rassuré à l’idée d’avoir une AESH à ses côtés, mais l’orthophoniste d’Adam ne pense pas que cela soit utile. Pour ma part, je pense qu’une AESH soulagerait beaucoup Adam, ne serait-ce que le temps pour mettre en place des stratégies de compensation liées à son trouble. Un GEVAsco a été rempli par l’enseignante spécialisée afin d’appuyer la création de dossier MDPH. La famille pense et souhaite qu’un ordinateur soit attribué à Adam. Je suis du même avis qu’eux.

La lecture d’Adam est très saccadée. La double tâche lui est impossible, il n’est pas organisé. Les ateliers de français et de mathématiques que j’ai commencé à mettre en place depuis le 17 janvier 2022 ont permis à ces élèves de regagner leur confiance en soi et de devenir plus autonomes. J’ai remarqué un changement de comportement spectaculaire de la part de Florian, qui ne participait que très peu aux mises en commun en général. Il a levé le doigt toute la journée pour répondre, son visage s’illuminait. La raison en est très simple : j’ai regroupé les six élèves à BEP lors des ateliers, chose que je ne faisais pas. Cela a constitué le déclic chez les enfants. Ils étaient beaucoup plus dynamiques, intéressés, heureux car l’atelier correspondait à leurs attentes et leurs besoins.

Il s’agissait d’ateliers de cartes à pince en mathématique sur la monnaie. Des billets et des pièces représentent une somme d’argent. Les élèves devaient mettre une pince à linge sur la bonne réponse parmi les trois proposées, également représentées par des pièces et des billets. La même configuration a été utilisée en orthographe sur la notion « m devant m, b, p ». Des cartes à pinces avec des mots étaient mises à la disposition des élèves. Une lettre manque et les élèves devaient choisir entre m et n.

J’ai en outre fait un jeu sur l’ardoise, en collectif. Sur une face de l’ardoise, les élèves écrivait M et de l’autre face, N. J’ai écrit des mots au tableau, une lettre manquait. Je donnais 5 secondes aux élèves pour me montrer la bonne lettre. Tout le monde a participé et en redemandait. J’alternais entre mots manuscrits et mots projetés au tableau avec une image correspondante au(x) mot(s). Comme résultat, j’ai constaté que mes élèves à BEP étaient sur un même pied d’égalité que les autres et répondaient même plus vite quelquefois par rapport aux élèves « ordinaires ».

Pour illustrer ce fait, j’ai utilisé des étiquettes à replacer pour soulager le geste graphique de ces enfants. J’ai manipulé beaucoup et plus et mieux apparemment dixit ma tutrice de terrain. Avant, j’étais trop dans le frontal. J’ai revu ma copie et je puise des idées chez « Dys-positif » par exemple. J’ai une imprimante 3D et je cherche des façons pour mettre à profit cette technologie au service de mes élèves.

Une tablette ou un ordinateur portable avec des applications et des logiciels adaptés contribueraient à aider ses enfants. Le geste graphique est une souffrance pour eux. Je pense de mon côté que plus tôt ils se serviraient de ce genre d’outils, plus vite ils reprendraient confiance en eux et seraient en situation de réussite. L’entrée en 6^ème se ferait plus sereinement, pour les élèves et leurs professeurs. Mes différentes observations et approches pédagogiques sont à confronter avec les notions théoriques.

3. Les notions théoriques mises en pratique

Cette partie dédiée aux notions théoriques va approfondir la notion de « dys », ses différentes manifestations chez les élèves et les enjeux auxquels, elle confronte les enseignants. Les différents types de troubles dys liés au domaine de la lecture, de la résolution de problèmes, d’expression écrite seront abordés. Ces troubles affectent les savoirs de base notamment, la reconnaissance du mot et la lecture, le calcul, la compréhension écrite, l’écriture (Fletcher & Grigorenko, 2017).

1. Les prérequis aux apprentissages écrits
   1. Le « bien voir »

La vue joue un rôle important dans l’apprentissage (Michaud, 2014 : 355). Pour prendre l’exemple de la lecture, cette tâche requiert un traitement visuel des lettres composant le mot. Des mécanismes visuels se mettent en place et le lecteur doit faire preuve d’une attention visuelle lui permettant de traiter les informations visuelles des éléments qu’il voit. Des troubles au niveau de la vision entraînent de ce fait, des failles au niveau de la vitesse de lecture et de la reconnaissance et la lecture du mot (Meyer, Diard & Valdois, 2018). Le lien entre vision et apprentissage, connaissance et savoir a été déjà établi depuis les temps anciens. En effet, ce qui est vu est su. Les Grecs par exemple ont pu montrer que ceux qui ont vu, savent. Une vision sans savoir conduit à une fausse interprétation tandis qu’une vision avec un savoir permet de connaître la réalité des choses. Ainsi, voir est important pour avoir une information découlant de la perception sensorielle, mais il est également indispensable d’apprendre à voir c’est-à-dire apprendre à réfléchir et à discerner, à déployer ses savoirs et ses acquis pour juger et interpréter ce qui est vu (Jay-Robert, 2014).

Les élèves qui présentent des troubles visuels montrent des retards pour acquérir les connaissances. En effet, la défaillance du système visuel l’empêche de gérer les informations reçues. Par ailleurs, 80% de l’apprentissage de l’être humain requiert le système visuel. Les difficultés d’apprentissage en lien avec la vision peuvent découler soit de l’inefficacité visuelle, soit d’un problème d’intégration de l’information transmise par le système visuel (Michaud, 2014 : 355). Les informations visuelles sont indispensables non seulement pour l’apprentissage, mais aussi pour la vie quotidienne. D’abord, elles permettent à l’enfant de se localiser dans un espace, de distinguer les différents mouvements, mais aussi d’identifier les lettres (Beyeler et al., 2017). De ce fait, pour pouvoir apprendre, l’élève doit avoir la capacité de bien voir, de coordonner ses deux yeux et de comprendre et percevoir ce qu’il voit (Michaud, 2014 : 355).

Lorsque l’enfant ne voit pas bien, il tend à montrer une procrastination pour faire des activités nécessitant des efforts visuels. Les enfants souffrant d’inefficacité visuelle sont aussi ceux qui manquent d’attention en classe et se désintéressent du travail scolaire. Ceux qui font des efforts pour lire malgré tout, lisent très lentement. Tout cela entraîne une perte de concentration qui, pourtant, est nécessaire à l’assimilation des notions importantes pour la compréhension du texte (Michaud, 2014 : 358).

1. Le « bien percevoir »

La perception correspond aux mécanismes physiologiques et psychologiques qui aboutissent à la collecte d’informations concernant l’environnement ou l’organisme lui-même. Ce mécanisme est déclenché par l’objet qui l’a provoqué, ce qui implique une interprétation de ce qui a été vu, touché, entendu. La perception se trouve de ce fait au premier niveau de la connaissance. La perception est aussi l’objet de l’apprentissage. La perception mobilise les organes de sens qui sont impliqués dans la diffusion de messages sensoriels (Pécard, 2015 : 27-28). Dans le domaine de l’apprentissage, la perception visuelle n’est pas la seule à être requise, mais aussi la perception auditive qui facilite le découpage des mots, l’accès au sens, la compréhension du mot (Yang, 2015 : 78).

La perception correspond également à une représentation de la réalité extérieure. Cette représentation est subjective et ne peut par conséquent être considérée comme vraie ou fausse. Elle découle du jugement de la personne. Dans ce cas, la perception ne résulte pas uniquement des sensations produits lorsque l’individu voit, entend, sent, touche, déguste quelque chose. Elle provient de la pensée de chaque individu liée à sa conscience (Pécard, 2015 : 33). Dans ce cas de figure, les informations ne sont pas issues des organes de sens. Il s’agit plutôt de significations, de sens donnés par l’appareil psychique des perceptions internes, de phénomènes qui se passent dans l’environnement interne : l’angoisse, la peur, le déplaisir, la joie, etc. (Pécard, 2015 : 38). La subjectivité de la perception pourrait être illustrée par la perception auditive sélective. Ce que l’individu entend ou décide d’écouter dépend de sa mémoire et de son expérience personnelle (Yang, 2015 : 80). Il faut remarquer entre autres, que dans l’acquisition d’une langue étrangère, les différents savoirs et compétences sont liés entre eux. Ainsi, une bonne capacité de lecture est corrélée avec la capacité d’entendre, d’écrire et de parler une langue. La compréhension orale renforce la compréhension écrite, ce qui aboutit à la compétence de communication langagière (Yang, 2015 : 83).

Dans le domaine de l’apprentissage, les perceptions motivationnelles de l’élève conditionnent son orientation et influencent sa motivation. Ces perceptions motivationnelles comprennent la perception de la valeur de ce qu’il apprend, la perception de sa compétence pour accomplir l’activité notamment pour apprendre la matière, la perception du contrôle qu’il peut avoir sur son apprentissage ainsi que sur les compétences de celui-ci conditionnent sa motivation ainsi que son comportement envers une discipline en particulier. Dans cette optique, elle conditionne la motivation de l’élève à accomplir une tâche et à persévérer dans cette tâche jusqu’à ce qu’il réussisse. Les élèves non motivés vont montrer un comportement d’évitement caractérisé souvent par la procrastination (Randriatsarafara & Razafimbelo, 2020 : 151-152).

1. La conscience phonologique

La conscience phonologique est la compréhension métacognitive de la structure du son (Fletcher & Grigorenko, 2017). Elle correspond à la capacité à identifier et à manipuler des segments phonologiques et à attribuer un nom à une succession de lettres, à des images, des objets, des couleurs dans un court laps de temps (Landerl et al., 2019 : 220). Les segments phonologiques englobent les syllabes et les phonèmes (Pan et al., 2015 : 2). La capacité de la conscience phonologique à permettre à l’individu de comprendre la structure des mots vient de sa corrélation avec la mémoire de travail verbale. Cette dernière est responsable du stockage temporaire d’informations qui seront manipulées par la suite, par l’individu (Layes & Chouchani Mohamed, 2018 : 513).

La conscience phonologique est impliquée dans la capacité de l’individu à représenter un mot écrit et par conséquent, dans sa capacité à lire (Fletcher & Grigorenko, 2017 ; Landerl et al., 2019 : 220). Elle permet également à l’individu de comprendre les caractéristiques de sa propre langue maternelle (Layes & Chouchani Mohamed, 2018 : 513). Les compétences phonologiques sont donc mobilisées lors de l’apprentissage de la lecture (Meyer, Diard & Valdois, 2018). La conscience phonologique passe par cinq étapes. Dans un premier temps, l’individu entend le mot. Ensuite, il le compare avec d’autres sons provoqués par d’autres mots et essaie de trouver l’intrus parmi les mots qu’il entend. Dans un troisième temps, l’individu scinde le mot en syllabes pour les remettre de nouveau ensemble. Dans la quatrième étape, l’individu cherche les phonèmes et restitue le mot entier. La cinquième étape consiste à isoler le phonème dans un mot et à le remplacer par un nouveau mot. Selon les auteurs, il peut y avoir une dernière étape pendant laquelle, l’enfant identifie le commencement des mots. D’autre part, la conscience phonologique permet à l’élève de passer d’une analyse de lettre par lettre à une lecture de groupe de mots (Paige et al., 2018).

La conscience phonologique peut être transférée d’une langue à une autre, ce qui fait qu’un élève ayant une bonne conscience phonologique dans sa langue maternelle n’aura pas de mal à en développer lorsqu’il apprend une langue étrangère (Layes, Layes & Hichem, 2018 : 23). La connaissance phonologique est efficace pour aider les enfants à apprendre les mots irréguliers qui se prononcent différemment (McArthur, 2015 : 403). Il faut noter cependant que si la conscience phonologique a été longtemps avec l’apprentissage de la lecture et de l’acquisition de la langue, elle n’en est pas moins importante dans les compétences mathématiques de l’élève. Le langage et les apprentissages numériques en effet, sont corrélés. Ainsi, les enfants présentant des troubles du langage sont également susceptibles de développer des difficultés pour les mathématiques notamment en ce qui concerne le développement de la chaîne numérique verbale et pour le dénombrement et le calcul. Cette observation vient du fait que les consciences phonologiques sont aussi impliquées dans le développement numérique et mathématique. Elles sont même utilisées pour évaluer les compétences mathématiques de l’élève (Noël & Karagiannakis, 2020 : 15).

A cause de son intervention dans le domaine de l’apprentissage de la lecture, le déficit phonologique entraîne des problèmes de lecture et de compréhension. Le déficit phonologique résulte du déficit au niveau de la mémoire de travail verbale. Or, une personne qui ne peut pas mémoriser un mot même à court terme ne peut le segmenter (Layes & Chouchani Mohamed, 2018 : 513).

2. La dyslexie : le trouble de la lecture
   1. Qu’est-ce que la dyslexie ?

La dyslexie est le trouble des apprentissages le plus fréquent. Il s’agit d’un trouble neurodéveloppemental atteignant les enfants et l’adulte (Habib, 2018). La dyslexie correspond au déficit du module phonologique. Ce déficit se manifeste par le fait que l’enfant ne peut pas distinguer les mots en composants phonologiques et ne parvient pas à faire correspondre les lettres aux sons (Waber, 2016 : 74). L’enfant dyslexique ne peut distinguer ni manipuler les sons et ne parviennent pas à suivre les règles de conversion graphophonologiques pendant la lecture (Layes, Layes & Hichem, 2018 : 22). Pour s’assurer qu’il s’agit bien d’une dyslexie et non pas d’un autre trouble affectant la capacité de l’enfant à lire, le Diagnosstic and statistical manual of the American Psychiatric Association recommande d’observer si la difficulté à lire, à décoder et à épeler étaient présents pendant au moins six mois et ce, malgré des interventions pour aider l’enfant à les éliminer (Snowling, Hulme & Nation, 2020 : 503).

Il est à noter cependant que la dyslexie n’est pas forcément d’origine phonologique (Pouhet, 2016 : 98). La dyslexie peut également être définie comme étant un déficit neurocognitif qui porte atteinte aux fonctions de lecture et d’épellation (Michaud, 2014 : 357). Le déficit phonologique pourtant, semble ne pas suffire pour expliquer le trouble de la lecture chez les élèves. Certaines recherches soutiennent la thèse que le trouble pourrait provenir d’un trouble au niveau de certaines structures cérébrales impliquées dans le processus de langage, ainsi que dans le traitement des informations visuelles. L’imagerie médicale a démontré en effet, que l’activation de l’hémisphère gauche et du réseau de contrôle du langage est anormale chez les dyslexiques (Peterson & Pennington, 2015 : 292-293).

La difficulté de lecture rencontrée par les dyslexiques est à mettre en lien avec le fait que cette tâche est complexe dans la mesure où elle contraint le lecteur à traiter des informations en une courte durée. N’ayant pas toutes les facultés, le dyslexique ne peut que lire lentement. Or, cette lenteur ne rend pas fluide la lecture et affecte la précision de lecture (Layes & Chouchani Mohamed, 2018 : 519).

Les enfants dyslexiques ne parviennent pas à identifier un mot simple (problème de décodage) et n’arrivent pas non plus à épeler (problème d’encodage). Ce problème se manifeste souvent par l’inversion des lettres, la transposition des mots par l’enfant dyslexique. Parfois, l’enfant ne parvient pas à distinguer la gauche de la droite (Michaud, 2014 : 357). Les enfants dyslexiques se caractérisent entre autres par un déficit de l’empan visuo-attentionnel c’est-à-dire qu’ils ne peuvent voir qu’un nombre limité d’éléments visuels dans un point de focalisation visuel. Mais cet empan visuo-attentionnel augmente pendant la scolarité (Meyer, Diard & Valdois, 2018). Outre à cela, la lecture des dyslexiques se caractérisent par son manque de précision et sa lenteur (Layes & Chouchani Mohamed, 2018 : 518).

Les personnes dyslexiques en outre, sont faibles en mathématiques notamment pour compter et pour mémoriser les faits arithmétiques. Une faille au niveau du gyrus angulaire gauche qui intervient aussi bien dans la conscience phonologique que dans la constitution du réseau de faits arithmétiques pourrait expliquer le lien entre ces deux processus (Noël & Karagiannakis, 2020 : 16). De plus, ils ne sont pas toujours aptes à écrire correctement (Snowling, Hulme & Nation, 2020 : 508). L’enfant dyslexique éprouve aussi des difficultés pour réaliser deux tâches en parallèle comme le fait d’écouter son enseignant alors qu’il écrit ou calcule par exemple (Habib, 2018).

1. La dyslexie en classe
   1. Exemples de difficultés rencontrées en classe : détection et réactions

La première difficulté rencontrée par l’enseignant en ce qui concerne la présence d’un ou de plusieurs élève.s dyslexique.s relève de la détection même de ce trouble. En effet, plus il est diagnostiqué tôt, plus il y a des chances pour intervenir et aider l’élève. Le fait de ne pas connaître le problème de l’élève peut en effet conduire à des comportements inadéquats envers eux, ce qui n’est pas sans impact sur le bien-être de ces enfants. La difficulté de détection des élèves dyslexiques provient du fait qu’il n’existe pas de protocole de diagnostic faisant consensus (González-Valenzuela & Martín-Ruiz, 2020). L’enseignant doit de ce fait, identifier la dyslexie chez l’enfant en se focalisant sur lui afin de connaître ses besoins spécifiques. Toutefois, l’enseignant porte aussi un regard sur l’environnement dans lequel l’enfant travail, les expériences qu’il pourrait vivre et les conséquences de celles-ci sur sa scolarité et sur son bien-être. L’évaluation de l’élève doit être compréhensive et basée sur ce qui est observée en classe (Reid, 2016 : 36).

Les difficultés rencontrées en classe en ce qui concerne la dyslexie, dans un contexte d’inclusion, n’englobe pas uniquement les troubles et les incapacités détectés chez l’élève, mais aussi le manque de compréhension des enseignants et des enjeux environnementaux. Ces deux enjeux affectent psychologiquement l’élève en effet, causant chez lui un faible sens de l’identité, un manque d’estime de soi (O’Brien, 2020). La formation suivie par les enseignants ne leur permet pas forcément d’avoir des connaissances suffisantes en ce qui concerne la dyslexie et les besoins spécifiques de ces élèves. Par conséquent, ils ne savent pas intervenir de manière adéquate et certains ne comprennent pas l’importance d’une détection de la maladie au plus tôt possible. Les enseignants se sentent de ce fait désemparés face à la réalité de devoir mettre en œuvre des pratiques inclusives (Indrarathne, 2019). Ces dernières changent en effet plusieurs pratiques : l’enseignement devient plus individualisé, les consignes sont adaptés, les pairs sont mobilisés, etc. (Denis, Lison, Lépine, 2016 : 3). La présence d’élève dyslexique complexifie encore la gestion de classe dans la mesure où ces élèves demandent plus d’assistance par rapport aux autres. Le fait de leur allouer plus de temps pourrait affecter les autres (Indrarathne, 2019).

1. Comment aider mes élèves dyslexiques ?

L’entraînement phonologique constitue une piste pour aider les élèves dyslexiques. Pour ce faire, un mot est inscrit au tableau. Les élèves dyslexiques qui voient le mot inscrit doivent effectuer une série d’actions : identification des lettres, traduction de chaque graphème en son c’est-à-dire en phonème et les rassembler pour avoir un mot qu’ils vont lire à haute voix. La répétition de la lecture du mot permet de mémoriser le mot entier et d’en saisir le sens ainsi que la représentation orale du mot (McArthur, 2015 : 392). Mais comme la faille au niveau de l’empan visuo-attentionnel affecte aussi la capacité des dyslexiques à lire, une remédiation de cet empan par des exercices visuels permet d’améliorer leur compétences de lecture (Meyer, Diard & Valdois, 2018).

Des entraînements non phonologiques ont été avancés pour aider les élèves dyslexiques à améliorer leur lecture. Dans cette optique, l’enfant est placé face à un miroir. L’adulte qui le prend en charge lui explique et lui donne des schémas de la position des organes buccophonatoires pour chaque phonème. L’adulte aide l’enfant à palper la partie antérieure de son cou pour l’amener à vérifier si la consonne prononcée est voisée ou non. Ces exercices sont réalisés parallèlement avec des exercices auditifs quotidiens (Habib, 2018).

Les entraînements devraient se faire individuellement ou en petits groupes avec des instructions claires. La lecture de texte suivie d’une évaluation de la compréhension, ainsi que des exercices d’écriture figurent parmi les interventions faites auprès d’élèves dyslexiques. Les interventions doivent entre autres faites dès que l’enseignant détecte des signes laissant suspecter une dyslexie. Cela montre l’importance du diagnostic, de la prévention et la prise en charge tôt de la dyslexie (Peterson & Pennington, 2015 : 298).

L’enseignant joue un rôle important dans l’augmentation de l’estime de soi des élèves dyslexiques qui, dans la plupart des cas, souffrent de leur situation, de leur « différence » par rapport aux élèves « normaux ». L’enseignant devrait être à l’écoute de son élève et favoriser ses liens pédagogiques avec lui en l’écoutant attentivement pour mieux le comprendre et pour mieux identifier ses besoins particuliers afin de mettre en place une stratégie d’intervention adaptée (O’Brien, 2020). L’enseignant peut par exemple, utiliser plusieurs formats ou supports afin que l’élève puisse choisir ce qui lui convient le mieux. Les consignes doivent être explicites et si besoin est, inscrites au tableau pour que tous les élèves puisse le voir. Les instructions ainsi écrites pourraient également être mieux expliquées à l’aide d’images. Cette approche multisensorielle déploie toutes les facultés de l’élève (l’audition, la vue et l’écriture) dyslexique, mais facilite aussi la compréhension pour tous les autres élèves (Stuart & Yates, 2018 : 102).

L’intervention de l’enseignant auprès des élèves dyslexiques consiste également à favoriser l’entraide entre les élèves et ne pas encourager les autres élèves à les stigmatiser. La compréhension des besoins des élèves implique l’identification des besoins particuliers de chaque élève et leurs besoins en assistance. Il est indispensable d’expliquer lentement l’activité et d’apprendre de nouveau certains concepts pour aider les élèves dyslexiques à mieux les comprendre. Le cours doit être explicite. Cette technique devrait également être efficace pour les non-dyslexiques pour que les dyslexiques se sentent inclus dans la classe (O’Brien, 2020).

D’autre part, l’enseignant devrait aussi accorder une certaine autonomie à l’enfant pour qu’il puisse réaliser une tâche selon sa propre manière et son propre rythme. Cela est important pour son bien-être mais aussi pour qu’il se sente utile en classe, sans pour autant tomber dans le piège de la promotion de différents styles d’apprentissage. Cette approche aide l’enfant à donner un sens à chaque tâche qu’il effectue. Il a été observé en effet, que les dyslexiques apprennent mieux lorsque leur manière d’apprendre est bien comprise par l’enseignant (O’Brien, 2020).

1. L’orthophonie au service de la dyslexie

Les orthophonistes sont régulièrement requis dans le cadre de la correction des troubles du langage. En effet, ils sont amenés à diagnostiquer et à évaluer les risques relatifs au langage chez les enfants, à prévenir les difficultés de lecture et de prononciation dès le plus jeune âge, évaluer le niveau de lecture de l’enfant et mener des interventions pour éliminer ou tout au moins, pour corriger les failles. L’orthophoniste peut collaborer avec d’autres professionnels ainsi qu’avec les parents des enfants dans sa démarche de rééducation (Yilmaz, 2021 : 55). Ses interventions peuvent être classées dans trois axes présentés dans la figure suivante :

Figure 1 : Les principaux axes d’intervention des orthophonistes auprès des enfants présentant troubles des apprentissages (Launay, 2018 : 80)

Mis à part le médecin, l’orthophoniste est le seul professionnel capable de diagnostiquer la dyslexie chez une personne. Dans ce cadre, il rassemble les arguments qui lui permettent de dire qu’une personne a ou non des troubles des apprentissages liés à la lecture (Launay, 2018 : 73). Le bilan orthophonique permet à l’orthophoniste de déceler le problème de l’enfant et de le rééduquer. Mais ce bilan se fait à travers des exercices rappelant ceux réalisés en classe tels que la lecture à haute voix, la dictée. Il est à noter cependant que l’orthophonie se distingue du soutien scolaire étant donné qu’il se consacre uniquement à la rééducation du langage et ne se charge pas de l’enseignement (Woollven, 2015 : 108-109).

L’orthophonie permet de compenser la difficulté de l’élève à décoder le son. L’orthophoniste l’aide à comprendre la forme des lèvres pour produire un son particulier. Dans la plupart des cas, les séances d’orthophonie consiste à apprendre à l’élève la bonne prononciation en segmentant les mots en syllabes qui vont être lus un à un. Les interactions entre le professionnel et l’enfant sont importantes pour la réussite de la rééducation linguale. La répétition s’avère également cruciale et efficace pour la réussite de l’exercice. La rééducation se fait progressivement et souvent dans la langue maternelle de l’enfant (Atkar & Jayaraju, 2021 : 9353-9354).

3. La dysorthographie : le trouble de l’orthographe
   1. Qu’est-ce que la dysorthographie ?

Les personnes dysorthographiques éprouvent des difficultés pour écrire et pour épeler. Elles ont besoin de fournir beaucoup d’efforts pour pouvoir effectuer des tâches complexes (Rousseau, Dumont & Beaudoin, 2021). Elles ont des difficultés pour transcrire les mots. La dysorthographie est souvent liée à la dyslexie (Bodard et al., 2020). Probablement, les deux troubles sont issus d’un même dysfonctionnement cognitif (Feola et al., 2015 : e117). Les personnes dysorthographiques ne parviennent pas à réaliser une production écrite correctement (Bodard et al., 2020). Les dysorthographiques font des erreurs de vocabulaires, de transposition et de composition (Nazarova, 2016 : 60). Elles se heurtent souvent à des erreurs qui peuvent être réparties dans quatre classes suivantes :

• Les erreurs phonologiques c’est-à-dire erreur de perception des sons conduisant à une confusion entre sons proches ou à une substitution d’un mot par un autre ; une inversion ou un déplacement de caractères, une erreur de graphie contextuelle ou de graphies complexes
• Les erreurs sémantiques rassemblant les confusions entre homophones et les erreurs de découpage
• Les erreurs morphologiques portant sur les morphogrammes grammaticaux et lexicaux
• Les erreurs orthographiques découlant de l’incapacité de l’individu à mémoriser les mots (Bodard et al., 2020)

Gravillon (2017 : 34) parle d’un trouble qui « se caractérise par un défaut d’assimilation sévère et durable des règles orthographiques, des difficultés à transcrire graphiquement des sons, à bien segmenter les composants d’une phrase, à appliquer les règles de grammaire ». La dysorthographie pourrait également être appréhendée comme étant l’incapacité de l’individu à respecter les règles de transformation de l’expression orale en expression écrite (Perrotta, 2019).

La dysorthographie peut être causée par le stress éprouvé par l’élève face à la tâche qui lui incombe. Les dysorthographes en effet, sont très anxieux. Parfois, la dysorthographie découle du perfectionnisme de l’individu ou encore des difficultés qu’il éprouve lorsqu’il réalise une production écrite (Tordjman & Kermarrec, 2018). Elle pourrait entre autres être la résultante d’un trouble phonologique chez les sujets dyslexiques (Feola et al., 2015 : e117), ou encore de troubles de la perception visuelle et auditive, de la lenteur du processus de symbolisation graphique (Perrotta, 2019).

1. La dysorthographie en classe
   1. Exemples de difficultés rencontrées en classe : détection et réactions

Les enfants dysorthographiques font beaucoup d’erreur d’orthographe dans leurs productions écrites. Ils ne peuvent pas faire en même temps le traitement et la manipulation d’informations ce qui provoque chez lui une surcharge cognitive. Il éprouve des difficultés à formuler à l’écrit parce que, ce processus requiert beaucoup de ressources cognitives (Dubois & Roberge, 2010 : 7).

Du fait de leur incapacité à mémoriser les mots même les plus courants, les élèves dysorthographiques peuvent écrire de différentes manières dans un même texte, le même mot. Si la dysorthographie constitue une comorbidité avec la dyslexie, alors l’enfant peut fournir plus d’efforts par rapport à leurs camarades de classe pour pouvoir lire et écrire alors qu’ils n’obtiennent que des mauvais résultats ou des résultats peu satisfaisants. Or, cela est source de surcharge cognitive et de fatigue. Par conséquent, ils manquent d’attention, se découragent. Les problèmes de mémorisation sont aussi renforcés à cause d’une telle fatigue (Dubois & Roberge, 2010 : 15).

En classe, l’enseignant se base sur le temps requis par l’élève pour accomplir des tâches de lecture et d’écriture. S’il demande beaucoup plus de temps que ses camarades, il pourrait être atteint de ce trouble de l’apprentissage. De plus, son rendement diminue significativement lorsqu’il est fatigué. Les dysorthographiques ont du mal à rester immobiles sur leurs chaises pendant une durée conséquente. Ainsi, ils tendent à triturer des objets ou à gesticuler et à se lever. D’autres élèves peuvent s’irriter au moindre bruit. D’autres encore passent leur temps à rêver si bien qu’ils oublient de faire les activités qui leur sont demandées. Ils se montrent particulièrement nerveux lorsqu’ils doivent écrire et cherchent des moyens pour ne pas le faire. Même en ayant un dictionnaire avec eux, les enfants dysorthographiques peinent à chercher les mots dans le dictionnaire parce qu’ils n’arrivent pas à mémoriser l’alphabet et oublient même les notions qu’ils avaient déjà maîtrisés. De même, ils ne parviennent pas à faire des raisonnements logiques en plusieurs étapes (Dubois & Roberge, 2010 : 43).

1. Comment aider mes élèves dysorthographiques ?

Les correcteurs automatiques pourraient aider les élèves dysorthographiques à éviter les fautes d’orthographe et de grammaires. Malgré les avantages que les correcteurs automatiques peuvent fournir, la correction automatique ne peut pas être efficace dans toutes les circonstances. Dans certains cas en effet, la correction proposée à l’utilisateur est fausse. Dans d’autres cas, le correcteur automatique n’a aucune suggestion puisque le problème est trop complexe (Bodard et al., 2020). D’autre part, les enfants dysorthographiques ne parviennent pas forcément à utiliser correctement les correcteurs automatiques car, ils ne savent pas choisir le mot qui convient à partir de la liste établie. De ce fait, l’enseignant et tous les autres professionnels déployés autour de l’élève doivent lui apprendre à utiliser le correcteur automatique avant de le lui proposer (Despres, 2010 : 46).

Des techniques simples peuvent entre autres, être utilisées pour aider les élèves dyslexiques. Il est possible d’aider l’élève à construire et à consulter son lexique personnalisé contenant les mots fréquemment utilisés mais qu’il n’arrive pas à mémoriser l’orthographe. Des moyens mnémotechniques peuvent être établis et mis à la disposition de l’élève pour l’aider à mémoriser les mots spécialisés, les homophones et la graphie des mots. Si besoin est, l’enseignant peut permettre à son élève dysorthographique d’enregistrer le cours. Cette démarche leur épargne la prise de note étant donné qu’ils ont des difficultés pour écrire. En réentendant le cours, ils peuvent mémoriser plus facilement ce qu’ils ont appris en classe (Dubois & Roberge, 2010 : 7).

L’aide attribuée aux élèves dysorthographiques ne devrait pas se limiter à corriger les failles découlant de la difficulté de mémorisation, mais aussi à développer chez eux des habitudes de travail efficaces. Dans ce cadre, l’enseignant inscrit au tableau le plan de la séance pour que l’élève puisse suivre. Les parties abordés sont cochées au fur et à mesure de la progression du cours. Pour aider l’élève, l’enseignant peut anticiper ce que celui-ci ressent et écrire les mots difficiles au tableau en donnant suffisamment de temps à l’ensemble de la classe de les recopier. La distribution des documents schématisant les notes de cours pourrait être une alternative à la difficulté des élèves dysorthographiques à suivre les cours. A la fin de la séance, une liste récapitulative des notions abordées pendant la séance est établie. L’enseignant et l’élève peut aussi résumer le cours à la fin de la séance (Dubois & Roberge, 2010 : 7).

La répétition est nécessaire pour aider les enfants dysorthographiques à corriger leur orthographe à condition que celle-ci soit de courte durée mais fréquente et réalisée pendant la période de concentration maximale. Les mots à apprendre et à mémoriser doivent être décontextualisés c’est-à-dire, en-dehors de phrases et de textes. L’enseignant se rapproche de lui pour traiter le texte. Ainsi, la notion lui est présentée avec quelques exemples d’utilisation. L’élève va l’écrire et l’utiliser à son tour. La dictée est à privilégier en prenant soin de ne pas intégrer au sein d’une même dictée les dyades ayant des sens différents qui devraient être inculqués à l’élève, sous peine de renforcer la confusion chez eux. Lorsque l’élève aura assimilé les mots, alors, il pourra passer à un exercice plus complexe comme la rédaction d’un texte court dans lequel, il va devoir utiliser tous les mots qu’il vient d’apprendre (Dubois & Roberge, 2010 : 31-32).

1. L’orthoptie au service de la dysorthographie

Le renforcement de l’acuité et de la perception visuelle pourrait aider l’enfant dysorthographique à améliorer sa performance. L’orthoptie intervient à ce niveau. L’orthoptiste identifie les troubles sensoriels, moteurs et fonctionnels de la vision et évalue la vision, le fonctionnement des muscles oculomoteurs ainsi que la perception visuelle du patient. Il fait un bilan orthoptique dressant le diagnostic, les objectifs et le plan de soin. Le bilan orthoptique se base sur les informations données par l’enfant et sa famille. C’est sur ce bilan que repose la détermination des modalités de rééducation. Il est également indispensable pour apprécier l’aptitude de l’individu à traiter les informations visuelles, à réagir face à un stimulus. La perception visuelle du patient est évaluée en fonction de sa capacité à discriminer la figure et le fond, à coordonner son œil et ses mains, à discerner la position et la relation spatiales, ainsi que sa mémoire visuelle (Laborie, 2010 : 47). Ces différents éléments pourtant, pourraient manquer ou être difficiles à réaliser chez un dysorthographe d’où l’importance de la rééducation orthoptique.

Le but de la rééducation orthoptique est de stimuler et d’entretenir la fonction visuelle. L’orthoptiste fait en sorte que le patient parvienne à réorganiser ses mouvements oculaires. Pour ce faire, il mise sur un travail musculaire et sensoriel. La rééducation permet également de renforcer les fonctions des yeux et des informations visuelles dans le développement de la motricité à travers l’enchaînement  de la préhension, du toucher et de la relation vision-toucher. L’orthoptie améliore le geste qui va devenir alors moins impulsifs et maladroits. L’individu est amené à faire des gestes intentionnels et requérant une manipulation fine (Laborie, 2010 : 47-48).

Dans le cas d’une dysorthographie phonologique secondaire à une dyslexie phonologique, le trouble provient de la défaillance du canal visuel qui permet à l’enfant de reconnaître les mots et à établir un lexique mental. Cette déficience est à mettre en relation avec le trouble de la mémoire visuelle qui va empêcher l’enfant de mémoriser à long terme l’image des mots qu’il a parcourus. C’est la raison de sa lecture lente et de son inaptitude à comprendre le sens des mots qu’il voit ou qu’il lit (Lachgar, 2020 : 14-15). La compréhension de ce mécanisme de la « perte » du mémoire visuelle justifie le recours à l’orthoptiste pour faire la rééducation des élèves dysorthographiques.

4. La dyspraxie : le trouble du geste et de la coordination
   1. Qu’est-ce que la dyspraxie ?

La dyspraxie correspond à un trouble neuro- développemental de la coordination (O’Dea et al., 2021). Les dyspraxiques ne peuvent pas planifier leurs actions intentionnelles dans le temps et dans l’espace et ce, même après un apprentissage habituel. Ils n’arrivent pas à automatiser leurs gestes même s’ils ne souffrent d’aucune déficience mentale ni d’aucun trouble moteur et sensoriels (Petitfour, 2015). Ce trouble conduit à l’incapacité de l’individu à effectuer correctement les gestes de la vie quotidienne. Par conséquent, le dyspraxique doit perpétuellement réapprendre pour pouvoir les faire (Gravillon, 2017 : 34). La dyspraxie porte préjudice aussi à la capacité de l’enfant à jouer, à apprendre et entraîne chez lui des problèmes mentaux et psychosociaux. Souvent, les personnes dyspraxiques ont des problèmes relatifs à la lecture, à leur relation avec autrui et présentent également des problèmes de manque d’attention (O’Dea et al., 2021).

La dyspraxie motrice renvoie à l’incapacité à coordonner les muscles de manière à réaliser une séquence de mouvements en vue d’accomplir un geste précis. Cette forme de dyspraxie implique un problème au niveau de l’information visuo-spatial, ce qui empêche l’individu d’adopter le comportement adéquat et conforme au contexte. Il faut noter que souvent, les personnes dyspraxiques ont des problèmes perceptuels à tel point qu’elles ne peuvent pas interpréter la relation entre les objets et l’espace. Elles ne discernent ni la vitesse, ni la trajectoire ni la localisation de ces objets. Cette faille explique la raison pour laquelle, les élèves dyspraxiques ont aussi du mal à écrire, puisque l’écriture demande une coordination de plusieurs gestes et que des efforts dans d’autres sous-tâches doivent être investis. D’autre part, cette dyspraxie porte préjudice à la capacité de l’enfant à lire, car il ne peut pas suivre l’orientation des mots. La dyspraxie peut même altérer la performance de l’élève en mathématiques (Poirier & Kozminski, 2017 : 57).

Il faut remarquer que la dyspraxie ne concerne pas uniquement le trouble des gestes de la vie quotidienne, mais aussi la parole. La dyspraxie verbale est un trouble sensorimoteur caractérisé par l’incapacité du sujet à faire les gestes moteurs en vue d’obtenir des phonèmes et des syllabes. Par conséquent, les personnes dyspraxiques verbales ne produisent pas correctement des mots et des phrases. Leurs dires deviennent de ce fait, inintelligibles (Charron, 2015 : 188). La dyspraxie verbale se caractérise par l’incapacité de l’individu à coordonner les muscles de la langue, des lèvres, de la mâchoire et du palais. Cela ne permet pas la traduction des sons en mots. Souvent, les personnes atteintes de dyspraxie verbale n’articulent pas bien et ne peuvent pas contrôler le débit et l’intensité de leurs paroles (Poirier & Kozminski, 2017 : 56).

1. La dyspraxie en classe
   1. Exemples de difficultés rencontrées en classe : détection et réactions

A l’école, les enfants dyspraxiques parviennent péniblement à écrire et à gérer leur apprentissage. Ils estiment que l’écriture est une tâche complexe et fatigante, ce qui les empêche bien souvent, de participer à cette activité. Nombre d’entre eux n’arrivent pas à pratiquer les activités sportives et physiques et éprouvent du mal à passer les récréations du fait de leur trouble de la coordination. Non seulement, ces élèves ne parviennent pas à effectuer ces activités, mais celles-ci deviennent aussi une source de stress pour eux. Ainsi, la plupart d’entre eux sont fatigués, démotivés pour accomplir les tâches qui leur sont demandées. Très peu arrivent à s’impliquer dans ces tâches. Les élèves dyspraxiques sont souvent angoissés à l’idée de devoir faire une tâche et de risquer de se blesser en la faisant (O’Dea et al., 2021).

La réalisation d’activités géométriques représentent un défi pour les enfants dyspraxiques, surtout pour ceux qui ont des troubles visuo-spatiaux. Ils ont du mal à faire des constructions instrumentées, car ils ne parviennent pas forcément à manipuler les matériels du fait de leur trouble de la coordination. Les élèves dyspraxiques parviennent difficilement à acquérir les connaissances géométriques et ne maîtrisent pas toujours les techniques pour réaliser une production géométrique. Ils positionnent mal les instruments et ne contrôlent pas l’appui de leurs mains, tout comme ils ne savent pas tenir les instruments comme les règles avec leurs mains. Mais ce ne sont pas uniquement les instruments pour les productions géométriques qu’ils ne parviennent pas à tenir correctement, mais aussi l’ensemble des outils scolaires comme les gommes, les crayons, etc. Ces différents faits observés résultent du fait que les élèves dyspraxiques ont du mal à programmer, contrôler et à ajuster dans le temps leurs gestes. Au cas où ils parviennent à les faire, ces derniers sont très maladroits et inefficaces. Par conséquent, les gestes qu’ils effectuent ne satisfont pas leurs intentions initiales. Alors qu’il se concentre pour réaliser sa production géométrique qui le fatigue, il n’a plus suffisamment de force et d’habileté pour écouter en même temps les explications de l’enseignant. Or, pendant ce temps, les autres élèves suivent facilement les explications. Se créé alors l’écart entre les élèves « normaux » et les élèves dyspraxiques (Petitfour, 2015).

Les dyspraxiques peuvent se montrer très distraits lorsqu’ils entendent des bruits. Ils ne regardent pas toujours les activités principales faites au tableau, mais tendent à s’intéresser à chaque évènement et chaque chose qui se déroule pendant le cours. Certains regardent dans le vide, puis regardent autour d’eux. Les élèves dyspraxiques demandent très fréquemment l’assistance de l’enseignant (Kinnealey et al., 2012 : 515). Les enfants dyspraxiques pourraient interrompre le cours lorsqu’ils font tomber des objets ou cogner la table, le bureau de l’enseignant. Ils accumulent les mauvaises expériences à l’école du fait des moqueries de leurs camarades et de leur faible estime de soi (Pedro & Goldschmidt, 2019 : 182).

1. Comment aider mes élèves dyspraxiques ?

Etant donné que la dyspraxie affecte la vie quotidienne de l’enfant, il est intéressant d’analyser ses forces et ses faiblesses dans son environnement quotidien. Par la suite, les intervenants peuvent mener une approche orientée vers la participation de l’enfant à la vie quotidienne et à la vie au sein de son environnement familial et scolaire. Par ailleurs, une méta-analyse visant à recenser les études faites auprès des enfants souffrant de dyspraxie a révélé que ceux-ci avaient besoin du soutien de leur entourage pour pouvoir effectuer les activités de la vie quotidienne (O’Dea et al., 2021).

Les pratiques d’apprentissage moteur ont été souvent recommandées pour aider les enfants souffrants de dyspraxie. Ces pratiques reposent sur la stimulation de mouvements rapides et discrets qui vont s’ancrer dans la mémoire de l’individu. Des ajustements de ces mouvements permettent de créer un système de schémas sur lequel, l’individu se base lorsqu’il cherche à s’adapter au contexte. L’apprentissage moteur est donc dépendant de la rétroaction sensorielle. Cette dernière à son tour, déclenche la planification des mouvements ainsi que les paramètres nécessaires pour produire le mouvement. La force, l’amplitude et la vitesse du mouvement ainsi produit sont contrôlées (Charron, 2015 : 195).

Après avoir analysé les différents obstacles auxquels, les élèves dyspraxiques se trouvent confrontés lorsqu’ils réalisent une production géométrique, Petitfour (2015) a proposé deux types d’aides : une aide technique et une aide géométrique. La première aide implique le transfert et l’exploitation de connaissances pratiques en vue d’aider l’élève à mieux manipuler les outils qui sont à sa disposition. En d’autres termes, l’aide technique consiste à inculquer à l’élève les actions corporelles permettant d’organiser le temps, l’espace, les objets ou encore de faire des constructions de manière à ce que ces actions deviennent routinières. L’aide technique correspond de ce fait à une aide manipulatoire ou une aide organisationnelle. Pour ce faire, l’enseignant donne des instructions en les accompagnant de gestes pour aider à la compréhension. L’aide géométrique pour sa part, est une aide spécifique qui mobilise les connaissances géométriques et la perception visuelle. Cette aide spécifique vise à aider l’enfant à obtenir ou définir des objets géométriques, des tracés. D’autre part, ces aides ne limitent pas les capacités de raisonnement de l’élève.

1. L’ergothérapie au service de la dyspraxie

L’ergothérapie est recommandée pour aider les enfants atteints de dyspraxie. Cette discipline permet en effet de développer les fonctions neurosensorimotrices, perceptivocognitives et affectives de l’enfant (Lefevere & Alexandre, 2011 : 25). Pour atteindre cet objectif, l’ergothérapeute utilise souvent la description verbale et la séquentialisation. La description verbale permet d’enrichir le vocabulaire de l’enfant. L’enfant décrit ce qui est vu pour pouvoir générer une image mentale identique à la réalité. La description est faite à haute voix dans un premier temps, puis intériorisée dans un deuxième temps. Dans la séquentialisation, l’enfant décrit toutes les étapes par lesquelles il doit passer pour accomplir une tâche notamment un dessin, une construction, un geste. Cette démarche aide l’enfant à créer et à imaginer mentalement le scénario de sa propre action avant de l’accomplir dans la réalité (Lefevere & Alexandre, 2011 : 27).

Au sein de l’équipe pluridisciplinaire, l’ergothérapeute se charge de la rééducation de l’enfant atteint de dyspraxie. Il accompagne l’enfant mais aussi la famille de celui-ci pour leur donner conseil en ce qui concerne la vie quotidienne avec un enfant dyspraxique ainsi que les adaptations à faire pour améliorer la vie scolaire de l’enfant. Dans son travail il est amené à donner une aide technique à l’enfant pour compenser ses déficits. L’ergothérapeute collabore avec l’enseignant pour discerner les difficultés rencontrées par l’enfant, apprécier ses activités et ses productions à travers l’analyse de son cahier. Il observe aussi l’enfant lorsqu’il agit afin de connaître les résultats obtenus pour l’effort fourni et déduire si effectivement, les efforts sont excessifs pour des résultats moindres (Lefevere & Alexandre, 2011 : 23).

Après évaluation des gestes de l’enfant et de ses performances scolaires, l’ergothérapeute recommande une stratégie qui peut être réalisée soit à l’école, en collaboration avec d’autres professionnels, ou à la maison avec la coopération des parents. Le choix du lieu d’intervention dépend des impacts de la dyspraxie sur la vie quotidienne et sur la vie scolaire de l’enfant. Pour la prise en charge, l’ergothérapeute utilise des moyens ludiques ou des techniques qui ont du sens pour l’enfant. Cela est indispensable pour l’aider à développer ses capacités d’action ainsi que son apprentissage et ses compétences dans une tâche en particulier (Lefevere & Alexandre, 2011 : 26).

Mis à part la rééducation, l’ergothérapeute peut aussi prodiguer des services de compensation et de réadaptation. La compensation suggère le contournement de la fonction défaillante en mobilisant d’autres fonctions similaires. Si les canaux visuels sont déficients par exemple, l’ergothérapeute favorise le canal audioverbal. La réadaptation pour sa part, implique la réadaptation de l’environnement du dyspraxique en fonction de ses besoins spécifiques c’est-à-dire, en tenant compte de son incapacité fonctionnelle, de ses compétences, mais aussi en fonction des caractéristiques de son environnement (Lefevere & Alexandre, 2011 : 26).

5. La dysgraphie : trouble de l’écriture
   1. Qu’est-ce que la dysgraphie ?

La dysgraphie fait partie de la dyspraxie. Les personnes qui sont atteintes de ce trouble ne peuvent pas faire une écriture automatisée (Gravillon, 2017 : 34). La dysgraphie correspond à un trouble de l’écriture, caractérisé par l’incapacité de l’individu à reproduire les signes alphabétiques et numériques. Il a du mal entre autres à reproduire des figures géométriques de manière autonome. Il omet souvent de mettre des détails dans ses productions. Cela découle de la mauvaise coordination des actions des yeux et celles des mains. Dans la plupart des cas, les personnes atteintes de dysgraphie inversent les lettres des mots qu’elles lisent (Perrotta, 2019).

La dysgraphie peut être causée par l’apraxie c’est-à-dire, l’incapacité à effectuer des gestes volontaires (Danciu, 2014 : 29). Les dysgraphiques font des gestes automatiques et parviennent péniblement à coordonner leurs gestes. Lorsqu’ils écrivent, ils éprouvent beaucoup de difficultés pour mettre leurs mains sur la surface où ils vont écrire. De même, le simple fait de tenir un stylo leur est parfois difficile. Ils ne parviennent pas à contrôler la pression qu’il exerce sur la feuille de papier (Perrotta, 2019). L’apraxie empêche l’individu de construire des schémas suite à la perception des choses ou à dire des mots dans le but de construire une phrase logique. Par conséquent, la production écrite des dysgraphiques est illisible et faite très lentement (Danciu, 2014 : 29). Néanmoins, certaines personnes dysgraphiques parviennent à écrire très rapidement (Perrotta, 2019).

La dysgraphie se présente sous différentes formes :

• La dysgraphie d’écoute qui se manifeste par des troubles de l’écoute phonémique rendant difficile toute tentative d’analyse phonémique et la mise en correspondance de la lettre avec le son
• La dysgraphie optique affectant les centres de mémorisation d’images visuelles au niveau du lobe occipital, ainsi que les centres de l’écriture. Cette forme de dysgraphie peut aussi être la résultante d’une faille au niveau du développement des systèmes optiques verbaux, ce qui conduit à l’incapacité à écrire
• La dysgraphie verbale se manifestant par une mauvaise qualité de l’expression verbale. Souvent, les personnes atteintes de ce trouble ont des difficultés de prononciation.
• La dysgraphie motrice résultant du dysfonctionnement moteur impliqué lors de l’écriture. La production écrite dans ce cas, se démarque par des lettres dont les formes et les tailles sont irrégulières.
• La dysgraphie spécifique caractérisée par le manque de correspondance entre le système phonétique et les lettres.
• La dysgraphie structurelle ou évolutive qui se manifeste souvent par les confusions entre des phonèmes similaires comme le f/v, p/b, t/d et m/n.
• La dysgraphie spatiale qui se présente aussi sous quatre formes : écriture sur une seule partie d’une page, écriture irrégulière qui ne se fait pas sur une ligne droite, division des mots en syllabes contenant des groupes de consonnes inadéquats, irrespect de la littératie des éléments graphiques pour les lettres a, m et n. (Danciu, 2014 : 29-30).

1. La dysgraphie en classe
   1. Exemples de difficultés rencontrées en classe : détection et réactions

La plupart du temps, les élèves dysgraphiques écrivent très lentement et ne parviennent pas à épeler correctement les mots. Les dysgraphiques ne peuvent pas contrôler la taille et l’espacement des lettres lorsqu’ils écrivent (Mustafaeva, 2021 : 171). La dysgraphie est d’autant plus forte que l’élève apprend des langues étrangères. Outre à cela, les élèves dysgraphiques ont des problèmes au niveau de l’organisation de leurs emplois du temps. Il devient difficile pour eux de ce fait de planifier les gestes, les tâches et à écrire les phrases, les mots voire même, les lettres personnelles (Mustafaeva, 2021 : 173-174). L’écriture en effet, demande le contrôle de la motricité fine et la coordination visuo-motrice. Chacun de ces mouvements successifs doivent être coordonnés selon une organisation dans l’espace et dans le temps (Paz-Villagrán, Gilhodes & Velay, 2012 : 39).

Les élèves dysgraphiques se caractérisent par le fait qu’ils requièrent du temps conséquent pour pouvoir écrire. Dans ce cadre, l’enseignant leur accorde un peu plus de temps pour qu’ils puissent écrire et améliorer la lisibilité de leur trace. Or, cette démarche pose problème lorsque l’enseignant fait une dictée pour l’ensemble de la classe ordinaire. L’enseignant ne trouve plus le moment opportun pour poursuivre la dictée puisqu’il est impossible de déterminer les raisons pour lesquelles, l’enfant n’arrive pas à écrire. Outre l’écriture, les enfants dysgraphiques ne parviennent pas à lire correctement (Paz-Villagrán, Gilhodes & Velay, 2012 : 40).

En classe, de nombreux enseignants se plaignent de ne pas pouvoir suivre les enfants dysgraphiques, surtout ceux issus de la classe élémentaire. Les enfants dysgraphiques se fatiguent très vite lorsqu’ils apprennent (Perrotta, 2019). Du fait qu’ils n’arrivent pas à s’exprimer correctement, les dysgraphiques sont souvent frustrés (Nabhan & Kamel, 2021 : 3). Nombreux d’entre eux ne sont pas motivés pour réaliser une production écrite. Mais souvent, leur comportement est interprété comme une paresse ou un manque d’implication dans leur propre apprentissage. L’identification des élèves dysgraphiques et le discernement des styles d’apprentissage des élèves constitue un défi pour l’enseignant. L’enjeu pour ce dernier est de s’assurer que les étudiants comprennent ce qu’ils peuvent accomplir et ne soient pas bloqués par les choses qu’ils n’ont pas pu accomplir ou qu’ils redoutent de faire (Brown, 2019).

1. Comment aider mes élèves dysgraphiques ?

La thérapie par l’art a été recommandée pour aider les enfants dysgraphiques à canaliser leurs émotions et à s’exprimer. L’art notamment le dessin est devenu un terrain d’expression de soi et de connaissance de soi pour ces élèves. Cette démarche artistique permet aux élèves de réguler leurs émotions à travers l’expression artistique et visuelle. Le fait de dessiner permet entre autres de s’adapter à leurs environnements et à faire face aux différentes sources de stress qui s’y trouvent. Les téléphones mobiles, les ordinateurs peuvent aider les élèves dysgraphiques à améliorer leur compétence en écriture. Après avoir fait un dessin, les élèves sont amenés à le partager sur WhatsApp et par la suite, d’écrire un court paragraphe justifiant leur choix du sujet. L’élève est incité à écrire même si sa production écrite comporte de nombreuses fautes. L’essentiel est de les aider à s’exprimer et à discuter avec d’autres personnes dans le groupe (Nabhan & Kamel, 2021 : 5-6). Les interactions avec les pairs par les messages écrits s’avèrent importantes pour aider les élèves dysgraphiques.

Certains enseignants montrent aux élèves dysgraphiques un modèle d’écriture que l’élève va essayer de recopier. Cette pratique est répétée jusqu’à ce que l’élève assimile une bonne posture et aussi une bonne agilité pour tenir le crayon. La lecture rapide a été également adoptée pour améliorer la prononciation et l’épellation des mots par les élèves souffrants de dysgraphie. Des outils pédagogiques tels que les images, les flashcards, les organiseurs graphiques sont déployés pour aider les élèves dysgraphiques (Indira & Vijayan, 2015 : 77-78). Le but est d’encourager l’enfant dysgraphique à écrire mais en diminuant ce qu’il doit écrire ou en facilitant son écriture grâce à différents outils. La rééducation à l’écriture a été mentionnée être bénéfique pour les élèves dysgraphiques surtout lorsqu’ils sont encore dans la phase légère de dysgraphie (Vanelstrade, 2018 : 55).

La rééducation graphique permet d’aider l’enfant à écrire, elle demande beaucoup d’efforts en termes d’attention de la part de l’enfant. Pour pallier ce problème, l’ordinateur constitue un outil intéressant pour aider les élèves dysgraphiques. L’ordinateur évite à l’élève en effet de faire le geste graphique. L’ordinateur joue dans ce cas, une fonction compensatoire. Il permet de garantir une plus grande lisibilité de l’écrit avec une vitesse d’écriture plus élevée par rapport à l’écriture manuelle (Guillermin & Leveque-Dupin, 2012 : 26-27). Par ailleurs, comme l’enfant n’effectue plus l’acte graphique, alors il peut se concentrer sur la tâche que l’enseignant lui demande. Pourtant, la manipulation de l’ordinateur peut poser problème pour les enfants, d’où la nécessité de faire suivre l’enfant dysgraphique par un ergothérapeute. Ce dernier se chargera alors d’aider l’élève à manipuler l’ordinateur et ses différentes options afin de libérer aussi l’élève de la charge cognitive allouée à cet aspect pratique et se concentrer sur le cœur de l’exercice (Vanelstrade, 2018 : 52).

1. La graphothérapie au service de la dysgraphie

La rééducation de l’écriture est assurée par un graphothérapeute (Vanelstrade, 2018 : 60). Pourtant, certains courants de pensées tendent à définir la graphothérapie comme une psychothérapie plutôt que comme une rééducation (Kerolleur, 2012 : 148). Dans cette optique, la graphothérapie pourrait être envisagée comme étant à la fois un traitement du graphisme qu’un traitement par le graphisme. Dans cette dernière facette de la graphothérapie, l’exercice d’écriture faite par l’individu agit sur son subconscient et conduit à la modification de son comportement et de son trait de personnalité. Chez l’enfant dysgraphique, l’amélioration de l’écriture entraîne aussi un changement de comportement caractérisé par une dédramatisation de sa situation. Souvent, le dysgraphique qui suit cette thérapie ne se met plus dans un contexte de jugement : il sait qu’il peut s’améliorer. Il ne se culpabilise plus. D’autres attitudes vont aussi émerger, une plus grande ouverture vers les autres, une plus grande confiance en soi, une meilleure image de soi. Or, tous ces changements aboutissent à une plus grande amélioration de son écriture (Thoulon-Page, 2009 : 2). La graphothérapie n’élimine pas la dysgraphie, mais contribue néanmoins à l’atténuation de ses impacts sur l’enfant afin qu’il puisse vivre mieux (Thoulon-Page, 2009 : 3).

La graphothérapie commence par un entretien avec l’enfant et ses parents et les médecins pédopsychiatres. L’enfant est mis au centre de cet entretien. Certes, ses parents ont leurs mots à dire, mais il convient d’abord d’écouter l’enfant qui a aussi ses propres points de vue et ses ressentis et qui peuvent affecter sur ses compétences en écriture. Dans ce cadre, il peut partager avec les adultes son stress, sa fatigue, l’image qu’il a de lui-même. Il peut également rapporter l’impression et les jugements que porte son entourage à la vue de sa production écrite. C’est à cette occasion que le graphothérapeute peut dire à l’enfant si son écriture est lisible et s’il arrive à accomplir rapidement cette tâche (Kerolleur, 2012 : 149).

Après cette première démarche, le graphothérapeute demande à l’enfant d’écrire afin d’observer le temps qu’il met pour adopter la posture qui lui convient, la qualité du mouvement graphique, le tonus du muscle. L’enfant peut alors faire des commentaires lorsqu’il est mis en situation. Ceux qui ne parviennent pas à parler peuvent s’exprimer par des gestes notamment, par monstration. Le graphothérapeute pour sa part, observe les réactions de l’enfant lorsqu’il écrit. Il observe par exemple les troubles neurovégétatifs qui accompagnent l’écriture : la respiration bloquée, la sudation, le regard, etc. (Kerolleur, 2012 : 149).

Après l’écoute de l’enfant et l’observation de ses réactions et ses gestes, le graphothérapeute s’entretient avec les parents. Le but en est d’écouter ce qu’ils pensent de leur enfant. Entre autre, il est indispensable de discerner les différents facteurs relatifs à la petite enfance, aux caractéristiques de l’environnement sociale de l’enfant notamment, sa place au sein de la famille, les troubles de sommeil, la sensibilité à la séparation, les angoisses, les troubles psychosomatiques. Le rapport que les parents entretiennent avec l’écriture constituent aussi une autre piste permettant de comprendre ce qu’il arrive à l’enfant dysgraphique (Kerolleur, 2012 : 149).

Le graphothérapeute mise sur le corps et le tonus pour aider l’enfant à faire des tracés (Kerolleur, 2012 : 151). Des techniques de relaxations générale et gestuelles sont mises en place au même titre que des exercices graphiques ludiques. Le graphothérapeute travaille dans un premier temps « sur » l’enfant, son schéma corporel, son image de soi, avant de passer au graphisme proprement dit. Ce dernier devrait en effet s’améliorer au fur et à mesure de l’amélioration de la motricité générale et fine. Le graphothérapeute ne fait pas écrire directement un enfant, mais lui fait connaître d’abord les gestes à accomplir dans le cadre de la scription. Les formes pré-scriptuaires sont de ce fait, analysées en premier lieu avant de passer à l’étude des formes de la lettre (Thoulon-Page, 2009 : 3).

6. La dyscalculie : le trouble des mathématiques
   1. Qu’est-ce que la dyscalculie ?

Kucian & Von Aster (2015 : 4) définissent la dyscalculie comme un trouble caractérisé par un déficit du fonctionnement numérique ou arithmétique au niveau cognitif ou neuropsychologique. Ce déficit affecte la plupart des compétences mathématiques du sujet qui ne peut pas compter, transcoder les mots en nombres et inversement, quantifier, faire une représentation spatiale ou accorder de l’attention durant une tâche. La faculté mnésique et la mémoire visuo-spatiale semblent être touchée par la dyscalculie (Kucian & Von Aster, 2015 : 4). Trois critères permettent de déterminer qu’une personne est atteinte d’une dyscalculie :

• Ses aptitudes arithmétiques sont largement inférieures à celles d’autres personnes ayant le même niveau que lui
• Perturbation de la capacité de l’individu à faire des activités de la vie courante recourant aux mathématiques
• Difficultés mathématiques plus importantes par rapport à celles ressenties par une personne souffrant d’un déficit sensoriel affectant ses compétences mathématiques (Ménissier, 2022 : 31).

D’autres critères ont pourtant été avancés par le DSM-5 (Diagnostic and statistical manual of mental disorders)² pour identifier le trouble des apprentissages en mathématiques : la difficulté de perception du sens du nombre, difficulté de compréhension c’est-à-dire de lecture du nombre, difficulté à faire des calculs, difficultés à raisonner. Mais ce qui a été retenu pour distinguer les individus dyscalculiques est la faible acquisition numérique et arithmétique qui persiste tout au long de la scolarité (Ménissier, 2022 : 31).

La mémorisation est indispensable pour résoudre les problèmes mathématiques. D’autre part, l’élève doit aussi récupérer de nombreuses informations telles que les nombre, leur ordre, les faits arithmétiques. Mais ces différentes démarches ne peuvent pas être effectuées par les personnes atteintes de dyscalculie (Noël & Karagiannakis, 2020 : 15). La dyscalculie correspond à un trouble de l’apprentissage et de la compréhension arithmétique chez une personne montrant un développement normal (Feola et al., 2015 : e177). Il est possible que l’élève dyscalculique sait ce qu’il a à faire pendant les cours de mathématiques, mais il ne comprend pas les raisons pour lesquelles, il doit le faire. Autrement dit, les dyscalculiques ne comprennent pas la logique du cours et des exercices. D’autres dyscalculiques comprennent la logique mais ne savent pas discerner l’occasion où cette logique devrait être mise en œuvre pour résoudre le problème (Fabian, 2016 : 437).

La dyscalculie est le produit des dysfonctionnements des processus cognitifs généraux, de déficits de développement des systèmes neuraux ainsi que de la défaillance au niveau de la reconnaissance des symboles numériques (Feola et al., 2015 : e177). Le calcul en effet, demande l’utilisation et la capacité de faire le lien entre trois représentations numériques notamment, la représentation analogique, verbale et la représentation indo-arabe. La représentation analogique suppose que l’individu peut évaluer les quantités. La représentation verbale renvoie à la faculté de dire les nombre et le dernier type de représentation correspond à la capacité de l’individu à lire les nombres. Chaque représentation est liée à une fonction cérébrale spécifique. Ainsi, la représentation verbale est associée au langage et à la mémoire de travail, tandis que la représentation indo-arabe est liée à la capacité à se situer dans l’espace. Le dysfonctionnement d’une seule de ces représentations suffit à faire apparaître la dyscalculie (Gilmer, 2017 : 54).

1. La dyscalculie en classe
   1. Exemples de difficultés rencontrées en classe : détection et réactions

En classe, l’enseignant peut suspecter une dyscalculie chez un enfant si celui-ci n’arrive pas à écrire et à identifier correctement les chiffres ou s’il ne peut pas mener des raisonnements pour résoudre des problèmes mathématiques. Les enfants dyscalculiques ne sont pas aptes à transposer les chiffres et peuvent souvent confondre les chiffres entre eux. C’est le cas par exemple de la confusion entre 6 et 9. Ces élèves sont aussi susceptibles de confondre les symboles mathématiques comme les symboles de l’addition, la soustraction, la multiplication et la division (Delgado et al., 2019 : 97). La plupart du temps, les élèves dyscalculiques ne peuvent pas faire des opérations simples, ne maîtrisent pas la table de multiplications. Certains ne savent pas lire l’heure et faire des activités de la vie quotidienne relative aux mathématiques comme compter l’argent lorsqu’ils doivent acheter quelque chose (Kunwar & Sharma, 2020).

Les dyscalculiques ne peuvent pas comprendre les processus et les liens entre les différents éléments et ne parviennent pas à faire une coordination dans le temps et dans l’espace (Delgado et al., 2019 : 97). Les enfants dyscalculiques ne parviennent pas à élaborer une stratégie pour résoudre un problème (Bird, 2009 : 3). Ils éprouvent des difficultés pour mémoriser les règles et les procédures. Ils ne peuvent retenir qu’une faible partie ou font une mauvaise interprétation de ces règles et procédures et les utilisent mal (Witzel & Mize, 2018 : 33). D’autre part, les élèves dyscalculiques souffrent d’une grande anxiété et d’une faible estime de soi en classe (Fabian, 2016 : 437).

Outre les problèmes inhérents à l’élève, les difficultés rencontrées en classe de mathématiques concernent aussi les enseignants. Par rapport à d’autres matières, certains enseignants ont rapporté qu’il était plus difficile d’enseigner les mathématiques que de les apprendre. Par ailleurs, l’inclusion scolaire les contraint à faire des adaptations pédagogiques pour les élèves dyscalculiques. Or, ces adaptations impliquent également des pressions. Certains enseignants qui accompagnent des élèves dyscalculiques semblent aussi avoir des difficultés en mathématiques alors qu’ils tentent de comprendre leurs élèves. Lorsqu’aucun des élèves ne parvient à trouver la réponse exacte, l’enseignant peut à son tour paniquer et rencontrer des difficultés (Dias & Deruaz, 2012).

1. Comment aider mes élèves dyscalculiques ?

L’exercice de drill a donné des résultats satisfaisants chez les élèves dyscalculiques. Il en est de même pour la présentation de stratégies multiples à condition que l’enseignant fasse en sorte que les élèves comprennent ces stratégies (Noël & Karagiannakis, 2020 : 19). Les élèves sont invités à verbaliser les étapes de raisonnement pour résoudre un problème mathématique, en étant assisté par l’enseignant. La verbalisation est nécessaire au partage de raisonnement mais aussi à la compréhension. Cette approche permet à l’enseignant de discerner directement ce que l’élève ne comprend pas ou n’assimile pas. Il peut poser des questions pour guider l’élève. Plusieurs exemples planifiés devraient être utilisés lors de l’instruction pour mieux expliquer les variations possibles du problème. A partir de ces exemples, l’enseignant déduit les caractéristiques communes. Les résultats et les progrès des élèves devraient être discutés entre professionnels pour corriger les failles et pour augmenter le niveau de l’élève. Il s’avère indispensable d’avoir des informations spécifiques concernant la performance de chaque élève en mathématiques. Ces informations devraient conduire à des suggestions pédagogiques pouvant être explorées. D’autre part, l’assistance des élèves dyscalculiques par leurs pairs plus performants en mathématiques pourrait apporter des améliorations à l’apprentissage des élèves dyscalculiques (Noël & Karagiannakis, 2020 : 33-34).

Face à la difficulté d’apprentissage des mathématiques, l’enseignant ne se focalise pas uniquement sur les dysfonctionnements ou les difficultés que rencontre l’élève pendant les cours, mais intervient sur les situations d’apprentissages. En effet, le contexte et les caractéristiques de la situation d’apprentissage peut favoriser ou diminuer les effets de la dyscalculie (Giroux, 2015 : 4). L’enseignant cherche à rendre l’expérience d’apprentissage ludique et utilise à cet effet, des matériels concrets pour faire les explications et les démonstrations. Ces outils ne devraient pas être utilisés mécaniquement, mais seulement pour rechercher la solution. Les enfants peuvent les expérimenter, mais ils demandent du temps. Dans cette optique, il est nécessaire de donner à l’enfant l’opportunité d’assimiler ce qu’il vient d’entendre, de comprendre la question et de donner une réponse après raisonnement. En d’autres termes, l’environnement d’apprentissage devrait être propice aux interactions pour que les élèves dyscalculiques puissent parler de ce qu’ils sont en train de faire. L’apprentissage se fait donc progressivement, sans mettre la pression de temps sur l’élève (Bird, 2009 : 3-5).

L’important dans l’enseignement des mathématiques aux élèves dyscalculiques ne repose pas tant dans la détermination de la solution directement, mais surtout dans les différentes étapes mises en œuvre par l’élève pour la trouver. Cela peut passer par des erreurs, mais celles-ci devraient également constituer une opportunité pour apprendre. Comme l’élève dyscalculique n’arrive pas à construire des stratégies pour trouver la solution au problème, il est nécessaire que l’enseignant l’aide sur ce point. Mais pour pouvoir apprendre une stratégie, l’enseignant se base sur ce qui a été déjà appris et acquis par l’élève. Les stratégies ayant une vaste application sont à promouvoir. L’enseignement et les explications devraient être explicites pour aider l’élève à raisonner logiquement et pour développer sa connaissance des faits et des procédures (Bird, 2009 : 3-5). Il faut faire attention toutefois à ne pas augmenter la surcharge cognitive chez l’enfant dyscalculique en lui transmettant de nombreuses règles et stratégies. Les astuces peuvent l’aider à progresser (Witzel & Mize, 2018 : 33).

1. La neuropsychologie au service de la dyscalculie

La neuropsychologie étudie les perturbations cognitives et émotionnelles et analyse également les troubles de la personnalité liée à une lésion cérébrale. Elle se base sur les informations sensorielles pour expliquer les troubles moteurs et les troubles du langage. Elle identifie également les facteurs pouvant affecter la mémoire et les origines des troubles comportementaux. Elle avant des hypothèses quant aux lésions observées et les comportements. Cette discipline est à visée diagnostique, thérapeutiques et cognitives. La neuropsychologie souligne les corrélations entre cognition, affectivité, sensoricité et motricité. Elle admet que chaque action de l’homme implique la coordination des fonctionnements de chacune de ses ressources cognitives, mais aussi des connexions établies entre les hémisphères et à l’intérieur de chacune d’elles (Gil, 2014 : 1).

En ce qui concerne les troubles des apprentissages, la neuropsychologie tente de définir les raisons pour lesquelles, les troubles des apprentissages dont la dyscalculie et la dyslexie apparaissent. Elle identifie les causes probables : le déficit au niveau de l’attention ou de la mémoire (Pestun, Roama-Alves & Ciasca, 2019 : 646). La neuropsychologie ne se contente pas uniquement d’identifier les facteurs qui interviennent dans les troubles des mathématiques, mais elle propose aussi une solution en se basant sur les résultats des recherches menées à ce sujet : la réhabilitation ou la rééducation neuropsychologique (Cezarotto & Battaiola, 2016 : 463).

La réhabilitation neuropsychologique vise à motiver les élèves dyscalculiques à développer leurs compétences arithmétiques. Dans cette optique, la neuropsychologique met à la disposition des différents intervenants les jeux vidéo. L’utilisation de jeux vidéo a donné des résultats satisfaisants chez les dyscalculiques notamment, en donnant une expérience positive à l’utilisateur (Cezarotto & Battaiola, 2016 : 463). L’environnement virtuel dans lequel, l’enfant est amené à intervenir est non seulement un environnement agréable mais aussi ludique, ce qui permet de le motiver. Mais cet environnement est également un environnement d’apprentissage dans lequel, les défis à relever ne sont ni trop faciles ni trop compliqués au risque de démotiver l’élève. La réhabilitation neuropsychologique se base aussi sur l’amélioration de la perception de soi par l’élève. L’interface du jeu permet en effet à l’utilisateur de connaître sa performance et lui donne la possibilité de suivre sa progression durant ses interventions. Outre à cela, la rééducation neuropsychologique veut mettre le dyscalculique dans une posture d’évitement des erreurs pendant son apprentissage. La difficulté des tâches à accomplir à chaque niveau en effet, est adaptée à la performance de l’élève, ce qui le permet de réduire les erreurs et ajoute plus de plaisir à son expérience. Les jeux vidéo amènent l’élève dyscalculique à assimiler les concepts mathématiques et à développer son apprentissage par des techniques cognitives et comportementales (Cezarotto & Battaiola, 2016 : 467).

D’autre part, la remédiation cognitive basée sur le principe de la plasticité cérébrale est avancée pour venir en aide aux dyscalculiques. La remédiation cognitive consiste à réaliser une activité en maintenant son attention pour résoudre le problème. Elle pousse l’individu à traiter rapidement l’information et à les remémorer. En d’autres termes, il s’agit d’un exercice des fonctions cognitives élémentaires dont le but est restaurer et de réorganiser les fonctions exécutives impliquées dans la résolution des problèmes (Labie, 2012 : 38).

7. Ressources, matériels et logiciels au service des troubles dys

Les ressources humaines sont fortement requises par les élèves dys- puisqu’ils ont besoin de soutien et de guidage de la part de professionnels et de leur entourage pour les soutenir et pour les aider à avancer dans leur propre apprentissage. Les rééducations par les professionnels et l’entraînement en classe assuré par l’enseignant sont des ressources pour que l’élève dys- progresse. C’est à travers l’entraînement à la lecture en effet que l’élève dys- pourra mieux lire. Il en est de même pour d’autres tâches telles que l’écriture (Pouhet, 2016 : 95). L’aide attribuée aux enfants dyslexiques est une aide pluridisciplinaire dans laquelle, les personnels rééducateurs non enseignants côtoient et collaborent les enseignants. Il s’agit d’un partenariat permettant d’assurer la continuité de la rééducation et de l’aménagement pédagogique notamment, la mise en œuvre de mesures de différenciation pédagogiques personnalisées en fonction des besoins spécifiques de chaque enfant dyslexique (Huau, Jover & Roussey, 2017).

La rééducation de l’écriture aide les élèves présentant des difficultés à effectuer cette tâche. L’enseignant pourrait gérer la classe et mettre l’élève près du tableau pour qu’il puisse facilement copier ce qui est écrit dessus. Au cas où le nombre de mots à écrire excède ses capacités, un ordinateur pourrait être mis à disposition de l’élève (Pouhet, 2016 : 98). Le papier et le stylo certes, permettent à l’élève dys de s’impliquer, mais l’outil informatique offre une meilleure opportunité pour contrôler les informations à diffuser à l’élève et leur temps de diffusion tout en tenant compte des besoins spécifiques de l’enfant. Les outils numériques par conséquent, donnent plus de résultats satisfaisants par rapport aux exercices faits sur papier (Meyer, Diard & Valdois, 2018). Les élèves dys peuvent utiliser un stylo à encre effaçable pour les longues rédactions. Des marqueurs et des post-it de différentes couleurs augmente la visualisation de certains mots, signes. Un dictionnaire phonétique serait d’une grande utilisé pour retrouver la graphie d’un mot. Pour les enfants qui ont du mal à lire, une règle opaque pourrait les aider à suivre le texte à lire. L’aide à la mémorisation des échéances pourrait se faire à travers un agenda électronique (Dubois & Roberge, 2010 : 36-37).

Certains logiciels ont été développés pour aider les enfants dys. Le logiciel MAEVA développé en 2008 par exemple, a été spécialement conçu pour aider les enfants ayant des troubles de lecture à augmenter leur empan visuo-attentionnel. Ce logiciel permet de présenter des séquences pendant une durée déterminée à l’enfant. Ce dernier est contraint de traiter l’information qu’il voit pendant une durée. A chaque séance, l’entraînement s’intensifie et la performance en lecture de l’enfant augmente significativement (Meyer, Diard & Valdois, 2018).

Pour les enfants qui ont des difficultés pour lire, la synthèse vocale est particulièrement favorisée. Dans ce cas, une voix de synthèse permet à l’enfant de connaître le contenu du texte et lui épargne la lecture parfois impossible. Cet outil permet à l’enfant d’accéder au contenu sans être interrompu. De cette manière, il peut investir ses efforts dans la compréhension du texte. Ces outils sont accessibles en ligne, mais il existe aussi des logiciels de synthèse vocale qui offrent plusieurs options notamment la vitesse de lecture, les langues étrangères, le suivi du texte lu, le surlignage de mots, l’épellation, etc. (Bacquelé, 2015).

Les élèves dont la capacité d’écriture est limitée peuvent être aider par des logiciels qui joueront alors une fonction augmentative. Dans ce cas, les enfants fournissent des efforts pour écrire et le logiciel optimisent ce qu’ils réalisent déjà. Le logiciel offre par exemple des correcteurs orthographiques, des dictionnaires virtuels, des tableaux de conjugaison pour améliorer la production écrite. D’autre part, des logiciels de prédiction lexicale permettent également aux élèves ayant des difficultés pour écrire de réduire la pression orthographique qu’ils subissent. La prédiction lexicale donne à l’élève l’opportunité de choisir directement les mots qu’il veut employer en fonction des lettres qu’il a tapées, sans devoir écrire les mots dans leur intégralité. Au cas où le trouble de l’élève est très important, alors des logiciels qui vont occuper une fonction prothétique. Au lieu de choisir les mots qu’il veut utiliser en tapant quelques lettres, l’enfant dont le trouble est très avancé recourt à un logiciel de reconnaissance vocale. L’élève dicte alors son texte et ne l’écrit plus. Le logiciel se charge de la transcription. La relecture est réalisée grâce à une option de synthèse vocale. Le repérage d’erreurs est rendu possible grâce au retour vocal de ce qui a été écrit par le logiciel. Ce moyen facilite l’autocorrection (Bacquelé, 2015).

Certains points méritent toutefois d’être abordés en ce qui concerne la gestion des ressources informatiques et des logiciels. Leur utilisation individuelle par quelques élèves pourrait ajouter à la stigmatisation de ces « enfants pas comme les autres ». Il est aussi indispensable de penser au poids de l’ordinateur et à son stockage. Il s’avère aussi utile de gérer la place de l’élève qui doit être proche d’un branchement électrique et suffisamment spacieuse pour accueillir à la fois les matériels traditionnels de tous les élèves en plus de l’ordinateur. A cela s’ajoute le temps alloué à l’installation du logiciel et à la manipulation de l’ordinateur en plein cours. La manipulation des logiciels n’est pas forcément maîtrisée par les parents, qui, pourtant, devraient s’investir dans l’aide à l’apprentissage de leurs enfants. De même, les professionnels qui prennent en charge l’enfant devraient tous être à l’aise avec l’utilisation de ces matériels notamment en ce qui concerne leur paramétrage. L’enfant lui-même peut éprouver des difficultés pour manipuler l’ordinateur. Ils rapportent souvent un problème de vitesse de frappe (Bacquelé, 2015).

8. Les notions à retenir
   1. Les fonctions cognitives

L’importance des fonctions cognitives a été relatée dans les différents types de troubles des apprentissages que nous avons vus aussi dans le mécanisme conduisant au trouble que dans la remédiation à celui-ci. Il n’est donc pas étonnant si elles vont être traitées dans cette partie. Les fonctions cognitives rassemblent les capacités mentales et les processus impliqués dans l’attention, la mémorisation, le jugement et évaluation, la résolution de problèmes, la prise de décision, la compréhension et le langage (Štrac, Pivac, Mück-Šeler, 2016 : 35). La mémorisation inclut la mémoire verbale, spatiale et la mémoire de travail. Ainsi, les fonctions cognitives entrent en jeu lorsqu’il s’agit de faire des efforts mentaux (Taylor et al., 2016). Les capacités mentales pour leur part, correspondent aux aptitudes permettant à l’être humaine de vivre dans son milieu et de socialiser car, selon l’Association québecoise des neuropsychologues cités par Myara (2022 : 347), ces capacités « nous permettent notamment de communiquer, de percevoir notre environnement, de nous concentrer, de nous souvenir d’un évènement ou d’accumuler des connaissances ». Nous allons prendre une à une les principales fonctions cognitives ayant été mentionnées précédemment dans l’analyse des différents troubles dys :

• L’attention : Elle est une fonction cognitive permettant à l’individu de rester alerte et de garder l’attention pendant une certaine durée en fonction de l’âge et de l’objectif de l’individu, ainsi que la tâche qu’il voudrait accomplir. L’attention permet de faire le tri des données qui parviennent vers le cerveau. De ce fait, elle constitue une sorte de mécanisme de contrôle du traitement d’informations pour éviter à l’organisme d’avoir une surcharge d’informations (Myara, 2022 : 347).
• La mémoire : Elle pourrait plus être appréhendée comme étant un processus dans lequel, l’attention, l’encodage, la mise en mémoire et le rappel d’informations interagissent entre eux. L’encodage correspond au traitement de l’information, tandis que la mise en mémoire de l’information est une phase transitoire de stockage pendant une plus ou moins longue durée. Les informations ainsi stockées devraient être facilement retrouvées lorsque l’individu fait un rappel. La mémoire comporte plusieurs facettes : mémoire à court/ long terme, mémoire sensorielle (mémoire visuelle et auditive, mémoire déclarative incluant la mémoire des connaissances et des informations, mémoire procédurale ou encore mémoire des habiletés. La perte de mémoire pourrait être liée à l’âge mais aussi à l’affection neurologique (Hagan, 2014 : 169).
• La compréhension : La compréhension implique une simulation mentale permettant de conduire à un geste. Cette fonction cognitive aurait donc pour base la simulation mentale. Cette dernière prend origine à partir d’images visuelles et motrices. L’imagerie de son côté stimule l’action successive des aires cérébrales pré-motrices puis les aires motrices et enfin, les organes impliqués dans le geste (Reed, 2017 : 295). La compréhension joue un rôle important aussi dans l’apprentissage (Reed, 2017 : 302).
• Le langage : Il est constitué de symboles et de règles qui vont être combinées pour former des phrases. La compréhension des phrases repose sur la reconnaissance de chaque mot ainsi que des significations conceptuelles découlant de la stimulation par le mot et le contexte antérieurs (Reed, 2017 : 297). Le développement du langage est accompagné par et rendu possible grâce à la contribution d’autres fonctions comme l’attention et les fonctions exécutives. Certains facteurs comme l’environnement, l’émotion et la motivation l’influencent (Groupe Recherche-Langage, 2015 : 11).

Dans le domaine de l’apprentissage, les stratégies cognitives développées par l’apprenant lui permettent d’exécuter au moins une fonction cognitive. Les stratégies cognitives se réfèrent à la réception, à l’enregistrement, au décodage, à la mémorisation et à la construction d’informations (Myara, 2022 : 347). Les fonctions cognitives peuvent être altérées par les conditions environnementales. La chaleur, le froid et l’hypoxie (réduction de la pression partielle de l’oxygène) par exemple, pourraient porter préjudice à la fonction cognitive (Taylor et al., 2016).

1. Stanislas Dehaene et les quatre piliers de l’apprentissage

Stanislas Dehaene (2013) a mis l’accent sur une caractéristique essentielle du cerveau et qui permet à l’être humain d’apprendre : la plasticité cérébrale qui correspond à « la capacité à recycler des circuits présents dès l’origine ». La plasticité suggère une réutilisation des savoirs, des connaissances pré-existantes, mais la plasticité permet également une réorganisation de ces connaissances antérieures. Cela conduit à la mise à jour de ces connaissances, mais aussi à la reconnaissance de ce qui a été déjà connu ou appris. Ainsi, l’homme peut reconnaître un visage, se rappeler d’un mot, d’une chose, etc. (Dehaene, 2013).

La reconnaissance pourtant, ne peut se faire à moins que l’individu ne considère les composantes autonomes des choses, des objets qu’il reconnaît. Dans le cadre de l’apprentissage de la langue par exemple, la reconnaissance du mot entier passe par l’association de graphèmes et de phonèmes, décomposés en lettres et en sons. La répétition permet de rendre automatique ce processus de recyclage dans le cadre de l’apprentissage. Ce dernier pourrait donc être considéré comme étant la mise en correspondance des différentes composantes une première fois, la reconnaissance lors de la deuxième fois et une seconde lecture qui va déclencher de nouvelles automatisations et ainsi de suite (Dehaene, 2013).

L’auteur a également identifié quatre piliers de l’apprentissage :

• L’attention : Elle est impliquée dans le processus de filtrage et de sélection des informations pour pouvoir les traiter. Le filtrage permet d’éliminer les probables « bruits » qui peuvent perturber l’individu, et favorise la concentration. Il faut noter toutefois, que le filtrage peut aussi limiter la capacité de l’individu puisqu’il ne permet pas à l’individu de faire deux choses à la fois. Si l’individu parvient à le faire, il doit fournir de gros efforts. Ainsi, ce qui semble être la réalisation de deux activités parallèles n’est qu’un passage d’une tâche à une autre. Si l’attention est importante pour la concentration, il faut encore la focaliser sur le bon niveau pour ne pas l’attirer sur des éléments sans importance ou non pertinents.
• L’engagement actif : L’engagement actif suggère que l’apprenant s’implique dans son propre apprentissage. C’est la condition nécessaire pour que l’enseignant puisse intervenir. Or, pour pouvoir s’engager, l’apprenant doit se tester et connaître son niveau. Des conditions d’apprentissage plus difficile vont augmenter cet engagement de l’élève qui va tout faire pour surmonter ce défi.
• Le retour d’information : Dans le processus d’apprentissage, l’erreur est importante. Avant de faire une tâche, l’homme fait des prédictions, mais il est probable que chaque prédiction ne se réalise pas dans la réalité. Il y a des erreurs qui poussent l’homme à réajuster en quelque sorte ce qu’il a prédit sur la base de ce retour d’information ou feedback. Ainsi, le cerveau humain fonctionne sur le cycle : prédiction, feedback, correction et nouvelle prédiction. Dans le domaine de l’apprentissage, le signal d’erreur déclenche l’ajustement des prédictions et des hypothèses de l’apprenant, ce qui va stimuler un changement. Du point de vue pédagogique, l’erreur doit donc être sanctionnée mais pas sévèrement au risque de créer des angoisses et des stress au lieu de stimuler la correction et l’engagement dans la tâche. La motivation de l’élève par les encouragements de son enseignant joue ici un rôle important.
• Consolidation de l’acquis : Consolider l’acquis revient à transférer l’explicite vers l’implicite et activer l’automatisation d’une tâche comme la lecture par exemple. Si au début, la lecture d’un mot était une tâche complexe nécessitant la reconnaissance de la forme et de la prononciation de chaque lettre qui la compose, suivie de leur combinaison, à un certain moment, ce mot devient familier et sa lecture devient automatique.

1. La double tâche

La double tâche est une situation inhérente à l’enseignement et à l’apprentissage dans la mesure où l’élève est amené à suivre les explications de son enseignant tout en faisant une copie de ce qui est écrit au tableau ou en faisant ses exercices (Lefevere & Alexandre, 2011 : 23). La double tâche altère l’attention dans la mesure où l’individu qui l’accomplit doit allouer de l’attention à chacune des tâches. Néanmoins, il est possible d’accomplir une double tâche si l’individu y est habitué. Dans le cas contraire, elle peut constituer un danger et une source d’accidents (Maquestiaux, 2017 : 100). Pourtant, elle reste incontournable. Il s’avère intéressant à ce stade de revenir sur les origines de cette notion de double tâche pour pouvoir en saisir l’importance dans l’apprentissage.

L’expérience sur la procédure de la double tâche a été initiée par Paulhan en 1887. Le principe de l’expérience était simple : réaliser deux tâches dans deux conditions expérimentales différentes. La première condition consiste à faire une double tâche c’est-à-dire que les deux tâches sont accomplies en même temps. La deuxième condition implique la réalisation d’une simple tâche à la fois. Le temps nécessaire à l’accomplissement des deux tâches dans les deux conditions expérimentales a été chronométré. Les tâches à accomplir étaient toutes des tâches complexes consistant à écrire un poème et à réciter un autre. De ce fait, ces deux tâches demandent des efforts de la part du mémoire de travail, de la mobilisation des représentations mentales, etc. Comme résultat, Paulhan a vu que la double tâche demandait plus de temps par rapport à la réalisation d’une simple tâche. Il en déduit que la double tâche est plus difficile à réaliser par rapport à une simple tâche. Néanmoins, la double tâche demandait moins de temps par rapport à la réalisation non simultanée des deux tâches, ce qui suggère la possibilité de l’attention à deux tâches à la fois, mais cela trouble cette fonction cognitive (Maquestiaux, 2017 : 101).

Dans le domaine de l’apprentissage, l’élève débutant qui doit accomplir une double tâche se trouve souvent désemparé car, il doit réaliser deux tâches à la fois et que cela requiert des ressources attentionnelles dont il ne dispose pas forcément. Toute son attention est dans ce cas concentrée vers l’ensemble de savoir-faire, mais il doute souvent de la pertinence de celui-ci (Cosnefroy, 2010 : 36). Et ce schéma a été retrouvé lors de l’étude des différents troubles dys. Dans chaque type de dys, les élèves faibles étaient confrontés à cette double tâche. Ils prêtaient attention à des compétences de « bas niveau » comme la lecture ou l’écriture de mots courants, sans pouvoir réaliser l’exercice que leur demande les enseignants. Le résultat n’est pas satisfaisant.

1. La collaboration : les acteurs de la réussite de l’élève

La réussite des élèves dys dans un contexte d’inclusion scolaire découle de la collaboration entre plusieurs acteurs de toutes horizons : des professionnels et des politiques. Les politiques fixent la politique éducative et met à la disposition des professionnels les ressources nécessaires à l’accomplissement de la politique définie. Mais la collaboration entre les professionnels est à considérer dans un contexte d’organisation hiérarchisée ou chaque acteur occupe une fonction déterminée qui vient compléter une autre. Ces actions doivent être coordonnées pour aboutir à la réussite de l’apprentissage des élèves en général, mais aussi pour aider les élèves plus faibles comme les dys qui ont des besoins particuliers. Les professionnels amenés à travailler ensemble ne sont pas tous issus des mêmes structures hiérarchiques. Alors que certains sont issus de l’éducation nationale, d’autres sont rattachés à des associations. Il est crucial de ce fait de créer des liens entre les professionnels, mais aussi de gérer ces liens de manière à construire un dispositif viable favorisant l’activité de l’élève. Les relations entre les différents professionnels sont de différentes natures : pédago-didactiques, hiérarchiques, des relations de régulation, d’accompagnement, des relations politiques (41-42). Ces différentes relations sont présentées dans la figure 2.

Figure 2 : Les collaborateurs et les liens entre eux (d’après la modélisation de Bourdon, 2020, p.42). APAJH : Association pour adultes et jeunes handicapés ; AVS : Auxiliaire de vie scolaire ; AESH : Accompagnant d’élève en situation de handicap ; CSA : Centre scolaire adapté

9. Les conseils à destination des parents

Les parents jouent un rôle primordial dans l’apprentissage des élèves dys. Ce sont eux qui se mobilisent auprès des professionnels et les alertent sur les troubles et les problèmes rencontrés par leurs enfants (Lenoble, 2016 : 55). Ils alertent certes, les professionnels et envoient leurs enfants à l’école, mais la maison reste aussi un lieu d’apprentissage et d’épanouissement pour les enfants dys. Les parents interviennent dans l’amélioration du bien-être de leurs enfants. Par ailleurs, dans l’étude théorique que nous avons accomplie, nous avons vu que les parents devraient toujours être présents pour donner des informations concernant leurs enfants. Ainsi, les professionnels chargés de la rééducation ou de l’éducation n’hésitent pas à s’entretenir avec les parents pour connaître ce qu’ils ressentent, leurs impressions concernant l’état et l’évolution de l’état de leurs enfants.

Mais nous avons vu aussi que certains parents ne peuvent pas aider leurs enfants dans les tâches scolaires étant donné qu’ils n’ont pas les moyens ou qu’ils ne maîtrisent pas les moyens (comme les ordinateurs et les logiciels par exemple) leur permettant d’aider leurs enfants. A la maison, les parents peuvent aider leurs enfants en leur soutenant, en leur motivant. Vu que les enfants dys soient susceptibles d’avoir des mauvaises notes, les parents peuvent motiver et encourager leurs efforts en leur demandant par exemple ce qu’ils ont fait pour obtenir une bonne note. Au cas où l’enfant à une mauvaise note, les parents ne doivent plus le critiquer puisqu’il comprend déjà la signification de cette note. L’important est d’encourager l’enfant (Gramond, 2017 : 42).

Certains parents pourraient être tentés de toujours aider leurs enfants dans toutes les matières sachant que ceux-ci ont des troubles des apprentissages. Mais il est nécessaire de favoriser l’autonomie de l’enfant en n’aidant l’enfant que sous demande pour les matières qu’il maîtrise par exemple. Ainsi, les différentes matières peuvent être classées en trois catégories selon les aptitudes de l’enfant

• Matières pour lesquelles, l’enfant a des difficultés : Dans ce cas, les parents supervisent leurs enfants.
• Matières où l’enfant a des résultats moyens : Les parents offrent alors des aides ponctuelles (lors des examens par exemple)
• Matières que l’enfant maîtrise : L’aide parentale n’est pas requise ici. L’enfant demande à ses parents alors s’il a besoin de leurs aides (Gramond, 2017 : 42).

Les enfants dys ont besoin d’être aidés aussi pour l’organisation de leurs matériels et de leurs emplois du temps. Les parents peuvent les inciter à finir leur révision et leur devoir le soir même, lorsqu’ils sont détendus. Un lieu calme devrait être aménagé pour ne pas troubler l’enfant. Il n’empêche que certains enfants ont besoin de la présence de leurs parents ou de toute autre personne pour se sentir en sécurité et pour faire leurs devoirs. Tout dépend de sa préférence. Au cas où l’enfant n’a pas terminé ses devoirs, les parents doivent en avertir l’enseignant. Les parents aident l’enfant à s’organiser en vérifiant son emploi du temps et ses matériels. Dans ce cas, le temps alloué à chaque matière devrait être vérifié au même titre que le contenu de son cartable (Gramond, 2017 : 43).

Le jeu constitue un autre moyen pour intervenir auprès des enfants dys. En effet, le jeu aiguise la capacité de l’enfant à élaborer des stratégies de mémorisation, d’attention et d’autorégulation qu’il pourra utiliser à l’école. La dimension ludique de l’apprentissage est donc à favoriser. Pour ce faire, les parents peuvent jouer avec leurs enfants au professeur et dans ce cas, l’enfant va répéter ce qu’il a fait dans la journée. La révision des tables de multiplication peut se faire en chantant. Les billets de Monopoly pourraient être utilisés pour aider l’enfant à calculer, etc. (Gramond, 2017 : 43).

Conclusion : bilan et perspectives

L’inclusion scolaire comporte un enjeu de taille en ce qui concerne l’intégration d’élèves dys en classe ordinaire. Cette politique permet de mettre au même niveau les enfants souffrant de troubles des apprentissages et les autres enfants de leurs âges qui ne rencontrent pas les mêmes difficultés. Seulement, d’une certaine manière, les enfants dys ont toujours une faible estime d’eux-mêmes et l’environnement scolaire tend à leur rappeler la différence notamment en termes de compétences dans l’écriture, la lecture et le calcul. Ce ne sont pas uniquement les élèves « normaux » qui n’arrivent pas toujours à comprendre ces enfants dys, mais les enseignants eux-mêmes. Certes, ils en ont entendu parler, tout comme ils ont connaissance de l’inclusion scolaire, sans vraiment saisir ce que cette politique engendre en terme de réajustement et d’adaptation de l’enseignant, de l’enseignement et de l’apprentissage. Ainsi, souvent, l’enseignant se trouve désemparé et impuissant face à la souffrance des enfants dys, qui, pourtant, ils voudraient aider.

Les élèves dys restent un mystère pour les enseignants mais aussi pour les preneurs de décision et pour les scientifiques eux-mêmes. En effet, l’étude que nous avons mené ne permet pas de trouver de consensus en ce qui concerne les critères pour identifier avec le moins de doute possible si un élève est dys ou non. Cette incompréhension, ce doute fait que dans certains temps, la prise en charge ou les adaptations pédagogiques proposées et mises en place pour aider les enfants dys soient inefficaces, car ne répondant pas à leurs besoins particuliers. Il faut dire aussi que les enfants dys constituent une catégorie très hétérogène où chaque élève est unique. En valorisant son unicité en classe pourtant, risque de souligner sa différence par rapport aux autres enfants, d’où l’impasse que connaît souvent les enseignants, surtout, les novices et les stagiaires. Moi-même, j’ai été confrontée à cette hétérogénéité des enfants dys. Les cas des élèves qui ont été présentés dans cette étude sont différents les uns des autres.

Etant donné que chaque élève a ses besoins spécifiques, leur prise en charge ne peut donc être faite qu’en utilisant des outils adaptés. Mes observations en classe mais aussi la littérature ont identifié plusieurs outils permettant d’aider les enfants même si ceux-ci ne sont pas des outils standards. La première hypothèse est donc vérifiée. En ce qui concerne la deuxième hypothèse selon laquelle, la réussite scolaire renforce la confiance en soi et la confiance en soi contribue à la réussite scolaire n’a pas pu être vérifiée, car notre démarche s’est limitée à quelques élèves avec des profils très hétérogènes. Néanmoins, mes observations me permettent de voir que l’utilisation d’outils adaptés réduit la pression subie par l’élève et conduit à une amélioration de leurs résultats scolaire. Ce moyen pourrait être intéressant pour susciter la confiance en soi des élèves. Par contre, en ce qui concerne la troisième hypothèse, j’ai pu observer que lorsque les élèves obtenaient des résultats satisfaisants, ils étaient plus motivés pour aller en classe et tendaient à participer au cours. Ils prennent goût à l’apprentissage, ce qui permet de confirmer la troisième hypothèse.

La revue des notions théoriques ont permis de comprendre que même si les troubles des apprentissages ont fait l’objet de plusieurs études dans différents domaines, comme la thérapie physique, la neuroscience, la pédagogie, la psychologie, etc., il existe encore des zones d’ombres à éclairer. D’autre part, tous les troubles des apprentissages n’ont pas suscité le même intérêt. De par son occurrence et ses impacts sur la vie scolaire, professionnelle et vie familiale des personnes qui en sont atteintes, la dyslexie par exemple a été plus étudiée par rapport à la dyscalculie ou la dyspraxie. Ce que nous retenons de ces études théoriques c’est que les prises en charge ne sont pas clairement identifiés et standardisés pour chaque trouble spécifique de l’apprentissage et que chaque cas est unique. Nous avons recensé de fait des prises en charge, des accompagnements, des outils ou des ressources éparpillés, qui ont été testés sur quelques individus seulement, mais ne pouvant pas être généralisés. Les outils et la stratégie que j’ai mis en place au sein des classes que j’ai pu suivre par exemple ont donné des résultats satisfaisants, mais qui ne peuvent pas forcément être transposés à d’autres classes, d’où l’importance de communication entre professionnels.

Quelques points restent donc à approfondir ultérieurement. Aussi bien mon expérience professionnelle que la littérature révèle que les enseignants ne comprennent pas suffisamment les enfants dys alors qu’ils basculent dans une politique d’inclusion scolaire. Dans ce cadre, ils auront besoin de formation leur permettant de mieux comprendre leurs élèves, de mieux collaborer avec les parents et les autres professionnels en-dehors du domaine éducatif. Pourtant, peu d’études s’y sont intéressées. Cela constitue donc la première piste de perspective de recherche.

Le deuxième point concerne la collaboration entre les enseignants et les autres professionnels avec les parents d’élèves. Il semblerait que chacun de ces acteurs travaillent et interviennent de leur côté. L’enseignant par exemple, ne se charge pas de la rééducation de ces élèves dys. De même, les rééducateurs n’ont pas de notion concernant l’enseignement de ces élèves. Pourtant, ces deux disciplines se complètent. En enseignant les élèves, l’enseignant n’a d’autres choix que de s’inspirer de ce que fait et de ce que connaît les thérapeutes. De même, ces derniers se basent aussi s’inspirent aussi de ce que fait l’enseignant en classe. Les parents paniquent, mais ne savent pas forcément utiliser les moyens et les ressources que les rééducateurs et les enseignants mettent à leur disposition ou à la disposition de leurs enfants pour les aider. Une amélioration de la communication pourrait être intéressante. Des échanges entre les enseignants pour commencer constituent une autre perspective. Dans ce cas, la question qui se pose est de savoir comment optimiser la coordination des activités et la communication entre les différents intervenants qui gravitent autour des élèves dys.

Bibliographie

• Alfin, J., Fuad, A.Z., Nur, M, Yuanita, L., Prahani, B.K. (2019). Development of group science learning (GSL) model to improve the skills of collaborative problem solving, science process, and self-confidence of primary schools teachers candidates. International journal of instruction, 12 (1), 147 – 164.
• Aslim Yetiş, V. & Elibol, H. (2017). L’estime de soi et l’apprentissage d’une langue étrangère : une étude avec des apprenants de FLE. MCBÜ sosyal bilimeler dergisi, 15 (1), 331 – 348.
• Atkar, G. & Jayaraju, P. (2021). Speech synthesis using generative adversial network for improving readability of Hindi words to recuperate from dyslexia. Neural computing and applications, 33, 9353 – 9362.
• Bacquelé, V. (2015). L’usage de l’informatique par les élèves dyslexiques : un outil de compensation à l’épreuve de l’inclusion scolaire. Terminal, 116. Repéré à https://journals.openedition.org/terminal/661
• Barlot, E. (2017, octobre). Dyslexie et apprentissage de l’anglais en fin de cycle 3. Communication présentée lors du Colloque en sciences de l’éducation, humaines et sociales, Dijon, France. Repéré à http://cucdb.fr/wp-content/uploads/2017/10/Eugenie-Barlot.pdf
• Beyeler, M., Rokem, A., Boynton, G.M. & Fine, I. (2017). Learning to see again : biological constraints on cortical plasticity and the implications for sight restoration technologies. J Neural Eng, 14 (5) : 051003. Repéré à https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5953572/pdf/nihms965595.pdf
• Billard, C. & Barbe, F. (2016). Un programme progressif de prise en charge des troubles des apprentissages : l’expérience pilote Paris Santé Réussite. Enfances & Psy, (71), 122 – 137.
• Bird, R. (2009). Overcoming difficulties with number. Londres : SAGE Publications.
• Bodard, J., Truck, I., Jost, C. & Uzan, G. (2020, novembre). La prise de décision floue peut-elle permettre d’améliorer les correcteurs orthographiques dys ? Communication présentée au 11^ème Conférence Handicap 2020, Paris. Repéré à https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-03115250/document
• Bourdon, P. (2020). Quelles ressources et collaborations pour faciliter la scolarisation inclusive dans les établissements scolaires du 2è degré ? Revue hybride de l’éducation, 4 (3), 31 – 54.
• Brown, M. (2019). Dysgraphia. Classical conversations, 2. Repéré à https://firescholars.seu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1001&context=ccplus
• Cezarotto, M.A. & Battaiola, A.L. (2016). Game design recommendations focusing on children with developmental dyscalculia. Dans : P. Zaphiris & A. Ioannou (Dirs.), Learning and collaboration technologies (p.463 – 473). Cham : Springer International Publishing Switzerland.
• Charron, L. (2015). Réflexions sur les défis dans la diagnostic et la rééducation de la dyspraxie verbale. Rééducation orthophonique, (263), 187 – 204.
• Cosnefroy, L. (2010). L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes. Savoirs, (23), 9 – 50.
• Danciu, E.L. (2014). Complex therapy of communication and language disorders of children and adults : methodological aspects. Dans : G. Raţă & P.L. Runcan (Dirs.), Education and continuous education (p.27 – 39). Newcastle : Cambridge Scholars Publishing.
• Dehaene, S. (2013). Les quatre piliers de l’apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences. Paris Innovation Review. Repéré à https://maellenodet.com/wp-content/uploads/2020/03/Les-quatre-piliers-de-lapprentissage-ou-ce-que-nous-disent-les-neurosciences-Paris-Innovation-Review.pdf
• Delgado, M.A.C., Delgado, R.I.Z., Palma, R.P. & Moya, M.E. (2019). Dyscalculia and pedagogical intervention. International research journal of management, IT & Social sciences, 6 (5), 95 – 100.
• Dubois, M. & Roberge, J. (2010). Troubles d’apprentissage : pour comprendre et intervenir au cégep. Repéré à https://eduq.info/xmlui/bitstream/handle/11515/32501/tr_app_Troublesapprentissage.pdf
• Dumas, J.E. (2013). Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent. (4^ème éd). Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.
• Denis, C., Lison, C. & Lépine, M. (2016). Pratiques d’adaptation de l’évaluation pour l’inclusion d’élèves dyslexiques : qu’arrive-t-il au deuxième cycle du secondaire ? La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, (74), 1 – 14.
• Despres, G. (2010). Les aides techniques au collège auprès d’adolescents avec des troubles des apprentissages. Développements, (6), 43 – 52.
• Dias, T. & Deruaz, M. (2012). Dyscalculie : et si les enseignants reprenaient la main ? A.N.A.E., (120-121). Repéré à https://orfee.hepl.ch/bitstream/handle/20.500.12162/1697/ANAE_120_Dias-Deruaz.pdf?isAllowed=y&sequence=1
• Fabian, N. (2016). A survey of the mathematical problems (dyscalculia) confronting primary school pupiles in BUEA municipality in the South West Region of Cameroon. International journal of education and research, 4 (4), 437 – 450.
• Feola, A., Marino, V., Masullo, A., Trabucco Aurilio, M. & Marsella, L.T. (2015). The protection of individuals affected with specific learning disorders in the Italian legislation. Clin Ter, 166 (3), e177 – 181.
• Fletcher, J.M. & Grigorenko, E.L. (2017). Neuropsychology of learning disabilities : the past and the future. J Int Neuropsychol Soc, 23 (9 – 10), 930 – 940. Repéré à https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6249682/pdf/nihms-995881.pdf
• Gil, R. (2014). Neuropsychologie. (6^ème éd.). Issy-les-Moulineaux : Elsevier Masson.
• Gilmer, E. (2017). Nul en maths… et s’il était dyscalculique ? L’école des parents, (624), 54 – 55.
• Giroux, J. (2015). Difficultés des élèves en mathématiques au primaire : les apports de la didactique. Math-Ecole, 224, 4 – 7.
• González-Valenzuela, M.J. & Martín-Ruiz, I. (2020). Assessing dyslexia at six year of age. JoVE journal. Repéré à https://www.jove.com/t/60858/assessing-dyslexia-at-six-year-of-age?list=G4wOw2wU
• Gravillon, I. (2017). Troubles « dys » : ce que vit l’enfant, ce qu’éprouvent les parents. L’école des parents, (624), 32 – 37.
• Groupe Recherche-Langage. (2015). Langage : une construction multifactorielle : un outil pour les apprentissages. Louvain-la-Neuve : Éditions EME.
• Guillermin, A.L. & Leveque-Dupin, S. (2012). Comment l’ordinateur peut-il devenir un outil de compensation efficace de la dysgraphie pour la scolarité ? Développements, (12), 25 – 31.
• Habib, M. (2018). Dyslexie de développement. EMC-Psychiatrie/Pédopsychiatrie. Repéré à https://www.neurodyspaca.org/IMG/pdf/37-81436.pdf
• Hagan, L. (2014). Éduquer à la santé : l’essentiel de la théorie et des méthodes. Manuel de formation. (2^ème éd.). Laval : Presses de l’Université de Laval.
• Huau, A., Jover, M., Roussey, J.Y. (2017). Difficultés associées et scolarisation des enfants dyslexiques. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation. Repéré à https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01792683/file/Huau-Jover-Roussey_Comorbidite%20et%20scolarisation%20des%20enfants%20dys_v5.pdf
• Indira, A. & Vijayan, P. (2015). Teaching and remedial strategies prevalent for students with dysgraphia in schools in Twin Cities of Telangana state. Asian journal of research in social sciences and humanities, 5 (3), 76 – 82.
• Indrarathne, B. (2019). Accomodating learners with dyslexia in English language teaching in Sri Lanka : teachers’ knowledge, attitudes and challenges. TESOL Quarterly. Repéré à https://eprints.whiterose.ac.uk/143707/1/
• Jay-Robert, G. (2014). La Vision comme moyen d’accéder à la connaissance et au pouvoir : manipulation du regard chez Aristophane. Cahier des études anciennes, 51. Repéré à https://journals.openedition.org/etudesanciennes/788
• Kerolleur, M. (2012). La graphothérapie clinique. Revue francophone d’orthoptie, 5, 148 – 153.
• Kinnealey, M., Pfeiffer, B., Miller, J., Roan, C., Shoener, R. & Ellner, M.L. (2012). Effect of classroom modification on attention and engagement of students with autism or dyspraxia. American journal of occupational therapy, 66, 511 – 519.
• Kunwar, R. & Sharma, L. (2020). Exploring teachers’ knowledge and students’ sttus about dyscalculia at basic level students in Nepal. EURASIA Journal of mathematics, science and technology education, 16 (12). Repéré à https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1284561.pdf
• Labie, M. (2012). Impact d’une remédiation cognitive sur les troubles du raisonnement logico-mathématique. (Mémoire pour l’obtention du Certificat de Capacité d’Orthophoniste). Université Victor Segalen, Bordeaux. Repéré à https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00737655/document
• Laborie, M.L. (2010). Intérêt de la prise en charge orthoptique dans l’approche multidisciplinaire de l’enfant déficient. Le bulletin scientifique de l’arapi, (26), 47 – 49.
• Lachgar, J. (2020). Dyslexie : la place de la l’orthoptie dans la prise en charge (Mémoire de fin d’études d’Orthoptie). Aix-Marseille Université. Repéré à https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-03008164/document
• Landerl, K., Freudenthaler, H.H., Heene, M., De Jong, P.F., Desrochers, A., Manolitsis, G., Parilla, R. & Georiou, G.K. (2019). Phonological awareness and rapid automatized naming as longitudinal predictors of reading in five alphabetic orthographies with varying degress of consistency. Scientific studies of reading, 23 (3), 220 – 234.
• Launay, L. (2018). Du DSM-5 au diagnostic orthophonique : élaboration d’un arbre décisionnel. Rééducation orthophonique, (273), 71 – 92.
• Layes, S. & Chouchani Mohamed, S. (2018). Interdépendance entre la mémoire de travail et la conscience phonologique dans l’apprentissage de la lecture. Journal of psychological and educational sciences, 6 (1), 512 – 522.
• Layes, S., Layes, K. & Hichem, K. (2018). Le rôle de la conscience phonologique dans l’apprentissage de la lecture en français langue seconde par les enfants arabophones : comparaison entre lecteurs normaux et dyslexiques. Bellatera journal of teaching & learning language & literature, 11 (4), 21 – 40.
• Le Capitaine, J.Y. (2016). Les « dys » relèvent-ils d’une éducation spécialisée ? Empan, (101), 29 – 34.
• Lefevere, G. & Alexandre, A. (2011). Apports de l’ergothérapie auprès d’enfants présentant une dyspraxie. Journal de réadaptation médicale, 31, 22 – 30.
• Lenoble, E. (2016). Accueillir le symptôme ‘dys » : entre paradoxes, résistances et créativité. Enfaces & Psy, (71), 55 – 65.
• Maquestiaux, F. (2017). Psychologie de l’attention. (2^ème éd.). Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.
• McArthur, G., Castles, A., Kohnen, S., Larsen, L., Jones, K., Anandakumar, T. & Banales, E. (2015). Sight word and phonics training in children with dyslexia. Journal of learning disabilities, 48 (4), 391 – 407.
• Ménissier, A. (2022). Dyscalculie : comprendre et intervenir sur les difficultés en résolution des problèmes. Issy-les-Moulineaux : Elsevier Masson.
• Meyer, S., Diard, J. & Valdois, S. (2018). Lecteurs, votre attention s’il vous plaît ! Le rôle de l’attention visuelle en lecture. Approche neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant. Repéré à https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02002545/document
• Michaud, L. (2014). Liens entre les problèmes d’apprentissage et les problèmes oculo-visuels. Dans C. Kovarski (Ed.), Les anomalies de la vision chez l’enfant et l’adolescent (p.355 – 364).(2^ème éd.). Paris : Lavoisier.
• Mustafaeva, N.U. (2021). Problems of dyslexia, dyspraxia and dysgraphia in the development of written speech of English in higher education and methodological recommendants for its solution. International journal of multicultural and multireligiouos understanding, 8 (10), 170 – 175.
• Myara, N. (2022). Le plan d’intervention ou de transition : un processus et des ententes. (2^ème éd.). Montréal : Les Éditions JFD.
• Nabhan, R. & Kamel, N. (2021). Technologically enhanced art therapy : introducing a new synergestic model to enhance morphological awareness in students with dysgraphia. Linglit journal, 2 (1), 1 – 8.
• Nazarova, A.A. (2016). Standardization and validation of methods of detection of dysorthography in general primary school pupils. Special education, (2), 60 – 65.
• Noël, M.P. & Karagiannakis, G. (2020). Dyscalculie et difficultés d’apprentissage en mathématiques : guide pratique de prise en charge. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.
• O’Brien, T. (2020). Understanding the socio-emotional impact of dyslexia in the inclusive classroom. Dans J. Glazzard & S. Stones (dirs.), Dyslexia. Repéré à https://www.intechopen.com/chapters/73587
• O’Dea, A., Stanley, M., Coote, S. & Robinson, K. (2021). Children and young people’s experciences of living with developmental coordination disorder/dyspraxia : a systematic review and meta-ethnography of qualitative research. PLoS ONE, 16 (3) : e0245738. Repéré à file:///C:/Users/user/AppData/Local/Temp/journal.pone.0245738.pdf
• Paige, D.D., Rupley, W.H., Smith, G.S., Olinger, C. & Leslie, M. (2018). Acquisition of letter naming knowledge, phonological awareness, and spelling knowledge of kindergarten children at risk for learning to read. Child development research. Repéré à https://downloads.hindawi.com/archive/2018/2142894.pdf
• Pan, J., Song, S., Su, M., McBride, C., Liu, H., Zhang, Y., Li, H. & Shu, H. (2015). On the relationship between phonological awareness, morphological awareness and Chinese literacy skills : evidence from an 8-year longitudinal study. Developmental Science, p.1 – 10. DOI : 10.1111/desc.12356
• Paz-Villagrá, V., Gilhodes, J.C. & Velay, J.L. (2012). Les enfants dysgraphiques sont-ils réellement plus lents que les autres ? Développements, (13), 38 – 44.
• Pécard, J.M. (2015). Essai de psychologie analytique. Paris : L’Harmattan.
• Pedro, A. & Goldschmidt, T. (2019). Managing dyspraxia : pre-school teachers’ perceptions, experiences and strategies. Journal of psychology in Africa, 29 (2), 182 – 186.
• Perrotta, G. (2019). Specific learning and language disorders : definitions, differences, clinical contexts and therapeutic approaches. Journal of addiction research and adolescent behaviour, 2 (1). Repéré à https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/62154987/21._Specific_Learning_and_Language_10.1920200220-11124-15kwjn8-with-cover-page-v2.pdf?Expires=1646133159&Signature=X56lepDi6tkpZDm6-59BvKkRJrtDBoEhNFvnM8tj0tbJeIE60~LGi~rWg74o3Fz8z1f1FsAY1DXtQbj5ljP-jKYLWUPlZpgdvFTQZOi70wGy3BCZlrBQ7cPRHPaBPZpAkmpCdrIU3-HCsvhI9IxP6~D-5qW~bKuiYVMvo~PFFEKtaT-T3kM~-BQyr~EA~UxKEfDPp7o2hIzDkbY2BKynCVb~sGNCvsCcaTaECRaEtuByToDeG8KUW3id~W39FNZTOKo7V5VTXGX5l9oUivsymfL56Eg7UQIgsbkZnZY831XmemMYmLxTzbuvFChNHBPVHwiko0BRueZ7mzG80rFyYQ__&Key-Pair-Id=APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA
• Pestun, M.S.V., Roama-Alvez, R.J. & Ciasca, S.M. (2019). Neuropsychological and educational profile of children with dyscalculia and dyslexia : a comparative study. Bragança Paulista, 24 (4), 645 – 659.
• Peterson, R.L. & Pennington, B.F. (2015). Developmental dyslexia. Annu Rev Clin Psychol, 11, 283 – 307.
• Petitfour, E. (2015). Enseignement de la géométrie à des élèves dyspraxiques visuospatiaux inclus en classe ordinaire. Recherches en éducation, 23. Repéré à https://journals.openedition.org/ree/6794
• Poirier, N. & Kozminski, C. (2017). Autisme et adolescence. Canada : Presses de l’Université Laval.
• Pouhet, A. (2016). Connaître les dys- et en mesurer les enjeux. Enfances & Psy, (71), 88 – 104.
• Randriatsarafara, S.E. & Razafimbelo, J. (2020). Perceptions motivationnelles et comportements liés à l’apprentissage d’une discipline : cas de l’apprentissage de la physique-chimie en classe de seconde dans quelques lycées de Madagascar. Revue Didaktika, (4), 147 – 165.
• Reed, S.K. (2017). Cognition : théories et applications. Bruxelles : De Boeck Supérieur.
• Reid, G. (2016). Dyslexia : a practioner’s handbook. (5th ed.). Sussex : John Wiley & Sons.
• Rousseau, N., Dumont, M. & Beaudoin, C. (2021). The use of assistive technologies in writing situations with dyslexic and dysorthographic students. Dans : S. Misciagna (dir.), Learning disabilities – Neurobiology, assessment, clinical features and treatments. Repéré à https://www.intechopen.com/online-first/78375
• Snowling, M.J., Hulme, C. & Nation, K. (2020). Defining and understanding dyslexia : past, present and future. Owxford review of education, 46 (4), 501 – 513.
• Štrac, D.Š., Pivac, N. & Mück-Šeler, D. (2016). The serotonergic system and cognitive function. Translational neuroscience, 7, 35 – 49.
• Stuart, A. & Yates, A. (2018). Inclusive classroom strategies for raising the achievement of students with dyslexia. New Zealand journal of teacher’s work, 15 (2), 100 – 104.
• Taylor, L., Watkins, S.L., Marshall, H., Dascombe, B.J. & Foster, J. (2016). The impact of different environmental conditions on cognitive function : a focused review. Frontiers in physiology, 6. Repéré à file:///C:/Users/user/AppData/Local/Temp/fphys-06-00372-1.pdf
• Thoulon-Page, C. (2009). La rééducation de l’écriture de l’enfant : pratique de la graphothérapie. Issy-les-Moulineaux : Elsevier Masson.
• Tordjman, S. & Kermarrec, S. (2018, Avril). Mythes et réalités sur les enfants à haut potentiel intellectuel en difficulté : les apports de la recherche. Communication présentée au Colloque de la Sorbonne, Sorbonne.
• Tunçel, H. (2015). The relationship between self-confidence and learning Turkish as a foreign language. Educational research and reviews, 10 (18), 2575 – 2589.
• Vanelstrade, P. (2018). Le langage écrit : cas de la dysgraphie (Master « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation »). Université de Rouen. Repéré à https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01948458/document
• Waber, D.P. (2016). Une approche développementale des apprentissages. Enfance, (1), 67 – 83.
• Witzel, B. & Mize, M. (2018). Meeting the needs of students with dyslexia and dyscalculia. SRATE Journal, 27 (1), 31 – 39.
• Woollven, M. (2015). L’orthophonie et les troubles du langage écrit : une profession de santé face à l’école. Revue française de pédagogie, 190, 103 – 114.
• Yang, Y. (2015). De la perception auditive à la communication langagière : approche interactive en compréhension et expressions orales pour l’enseignement du français. Synergies Chine, (10), 77 – 87.
• Yilmaz, S.S. (2021). A study on dyslexia-related knowledge levels of speech language therapist candidates. International journal of early childhood special education, 13 (1), 54 – 61.

1 Encart B.O. n°6 du 7-2-2002 Mise en œuvre d’un plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral ou écrit. Repéré à : https://www.education.gouv.fr/bo/2002/6/encart.htm

2 Classification standard des troubles mentaux utilisés par les professionnels de santé principalement aux Etats-Unis