202102.14
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Exemple de mémoire infirmier (15/20)

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L’accompagnement de l’étudiant en soins infirmiers face à ses émotions

Sommaire

Sommaire

Résumé

Abstract

Introduction

I.     Cadre contextuel

1.    Description de la situation d’appel

2.    Exploration de la situation d’appel

2.1.     Questionnement

2.2.     Question profane

II.    Cadre conceptuel

1.    La formation clinique de l’étudiant en soins infirmiers

1.1.     Qu’est-ce qu’un étudiant en soins infirmiers ?

1.2.     Un futur praticien autonome

2.    La formation clinique

2.1.     Définition

2.2.     Déroulement

2.3.     Objectifs

3.    Les émotions de l’étudiant en soins infirmiers

3.1.     Définition de l’émotion

3.2.     La face cachée des émotions

3.3.     Le rôle des émotions

3.4.     La place des émotions de l’étudiant en formation clinique

4.    L’accompagnement

4.1.     Définition

4.2.     La posture réflexive et pédagogique

4.3.     La communication non violente

4.4.     La relation de confiance

III.  Cadre empirique

1.    Objectifs

2.    Méthodologie

3.    Résultats

4.    Emergence de la question de recherche

Conclusion

Bibliographie

Annexes

« […] un fait psychique comme l’émotion, ordinairement tenu pour un désordre sans loi, possède une signification propre et ne peut être saisi en lui-même, sans la compréhension de cette signification. » Jean-Paul Sartre, Esquisse d’une théorie des émotions.

Résumé

Objectif

La présente étude élargit nos connaissances concernant l’influence des émotions de l’étudiant en soins infirmiers sur l’accompagnement de l’infirmier en formation clinique.

Modalités

L’enquête réalisée est qualitative. Les données ont été recueillies dans un hôpital public. La technique utilisée était l’entretien individuel semi-directif.

Sujets

4 infirmiers ont participé à l’étude, dont une infirmière en médecine, un infirmier en chirurgie, une infirmière en réanimation, et une infirmière en soins palliatifs. Les infirmiers étaient de tout âge. Aucune distinction n’a été faite au niveau du genre et du service.

Principaux résultats

Les études théoriques et empiriques permettent de comprendre la valeur et la place des émotions de l’étudiant en formation clinique, ainsi que de mieux cerner la nécessité de mieux les gérer pour réussir la formation.

Résultats

L’étude a mis en évidence le fait que la formation clinique représente pour l’étudiant en soins infirmiers un moyen d’acquérir des compétences et aptitudes lui permettant d’exercer le métier d’infirmier. La gestion des émotions fait partie de ces compétences et aptitudes. En formation clinique, les étudiants expriment essentiellement des émotions de base (tristesse, peur, joie…). Pour le professionnel qui accompagne l’étudiant en soins infirmiers, les émotions sont considérées comme naturels et peuvent ainsi être exprimées naturellement.

Conclusions

Bien que les émotions occupent une place importante dans la formation clinique, car elles permettent de réaliser la complexité du métier d’infirmier, elles ne doivent pas envahir l’étudiant en soins infirmiers. Il est alors nécessaire de savoir les gérer.

Mots clés : Emotions, formation clinique, accompagnement, étudiant en soins infirmiers, infirmier / infirmière

Abstract

Objective

This study expands our knowledge regarding the influence of the student’s emotions in nursing on the accompaniment of the nurse in clinical training.

Setting

The survey carried out is qualitative. The data was collected in a public hospital. The technique used was the semi-directive individual interview.

Subjects

Four nurses participated in the study, including a medical nurse, a surgical nurse, a resuscitation nurse, and a palliative care nurse. The nurses were of all ages. No distinction was made at the level of gender and service.

Main outcome measures

Theoretical and empirical studies help to understand the value and the place of the student’s emotions in clinical training, as well as to better understand the need to better manage them in order to succeed in the training.

Results

The study highlighted the fact that clinical education is a way for the nursing student to develop skills and abilities to practice nursing. Emotion management is one of those skills and abilities. In clinical training, students essentially express basic emotions (sadness, fear, joy …). For the professional accompanying the nursing student, emotions are considered as natural and can be expressed naturally.

Conclusions

Although emotions are an important part of clinical education because they help to realize the complexity of nursing, they should not invade the nursing student. It is then necessary to know how to manage them.

Keywords: Emotions, clinical training, accompaniment, nursing student, nurse

Introduction

Au cours de mes différents stages, j’ai eu la chance de vivre de multiples expériences, en étant confrontée à de nombreuses situations. Cette diversité de parcours d’étudiante infirmière m’a permis d’être en contact avec une grande variété de professionnels, tous offrant une appréhension du métier différente, selon le lieu d’exercice et les compétences mobilisées. Cette vision du métier varie également vis-à-vis de la conception du soin mais également pour nous étudiant, sur les modes et méthodes de transmission du savoir, avec évidemment des conséquences immédiates sur notre apprentissage.

Aussi, si ma posture initiale d’étudiante infirmière a évolué tout au long de ces années, elle a été transformée lors de mon stage au semestre 5 en réanimation. Ainsi, mes moments de doute et de peur au début de ce stage m’ont poussée à mobiliser des ressources insoupçonnées. Tout cela, c’est aussi grâce à l’encadrement dont j’ai joui et profité, car il s’agit là pour moi d’un apprentissage en équipe. Il n’est pas de ma seule responsabilité. C’est un échange profondément humain, spirituel et émotif, où les mots, faits et gestes influencent le comportement des uns et des autres. C’est aussi assurément, ma façon d’être et mon investissement qui ont motivé la bienveillance et le soutien des différents professionnels qui m’ont formée.

Enfin, je n’oublie pas le patient qui est, et doit rester, au centre du soin et de notre formation. Je suis convaincue qu’un étudiant à qui l’on a donné confiance, que l’on a accompagné, et qui s’est investi, prodiguera des soins de bien meilleures qualités et saura encore plus rassurer le patient.

Ce travail de fin d’étude me confronte à ce que je suis et à ce que j’ai envie de devenir. Une chose est sûre, c’est qu’il va m’enrichir professionnellement et personnellement.

Le présent travail s’intéresse alors précisément à la place des émotions de l’étudiant infirmier en formation clinique et leur influence sur son accompagnement. Ainsi, dans un premier temps, la situation d’appel sera explorée, ce qui aboutira à la formulation d’une question de départ. Ensuite, les différents concepts liés au sujet seront développés. En dernier lieu, une étude de terrain réalisée en vue de répondre à la problématique sera exposée.

I.               Cadre contextuel

1.     Description de la situation d’appel

Etudiante en troisième année, j’ai effectué la première partie de mon stage du semestre 5 en réanimation médicale, un stage très riche dans de nombreux domaines. J’y ai appris à réaliser des gestes techniques essentiels, j’ai étudié les stratégies thérapeutiques, et j’ai pu appréhender la prise en soin des patients en réanimation. Si j’ai pu progresser et gagner en confiance tout au long de cette première partie de mon stage, c’est essentiellement grâce à une équipe bienveillante qui a su m’accompagner et m’encourager.

Le contexte de la réanimation constitue un terrain propice au stress : états pathologiques graves des patients, procédures diagnostiques et thérapeutiques complexes, moyens techniques sophistiqués, évaluation rapide des connaissances, exigence d’une coordination importante entre les professionnels, décisions fréquentes de fin de vie, souffrances des patients et détresse des familles. 

Avec ce stage, je voulais quitter ma zone de confort et ainsi être confrontée aux lacunes techniques de mon parcours, et gagner en confiance. Pour moi, ce stage représentait aussi la mobilisation des compétences théoriques de 2 années de formation. J’ai donc choisi à mon sens l’un des stages les plus exigeants tant en matière d’organisation que sur le plan technique. A ce moment-là, ce n’était que des mots, la réalité à laquelle j’ai été confrontée a largement dépassé mes attentes.

Dès les premiers jours, je me rends compte de la charge de travail et d’apprentissage que je vais devoir fournir qui sont, de mon point de vue, considérables et déstabilisantes mais aussi, des attentes de l’équipe. Je suis maintenant en troisième année et donc une future diplômée en fin d’année. Au demeurant, j’ai choisi ce stage en connaissance de cause, je suis motivée pour relever le défi. Je suis sujette à plusieurs sentiments : l’inquiétude et la fascination face à une prise en charge aussi poussée d’un patient en milieu hospitalier.

Les premiers jours, c’est l’infirmière C qui m’encadre. C’est immédiat, je suis rapidement mise dans le bain. Au programme : tour de sécurité, planification, préparation des traitements, aspiration, changement de cordon. J’ai la sensation d’être prise pour une infirmière diplômée à qui l’on fait visiter le service.

Après m’avoir montré les différents soins, dès le lendemain, me voilà livrée à moi-même. Je trouve cela rapide et là, le doute et la peur s’installent. Je ne me sens pas prête, je n’ai jamais effectué de stage vraiment technique auparavant. J’en fais part immédiatement à cette infirmière qui me dit : « Fais-toi confiance, tu sais le faire. », je ne ressens pas du tout la même chose.

Il est 9 heures, dans la chambre de Monsieur R, je dois changer le cordon de sa sonde d’intubation, un acte délicat, une première dans toute ma formation. Je suis tétanisée, je suis seule dans la chambre. L’IDE C me dit « ne t’inquiète pas, je suis dans une autre chambre à côté », et moi au lieu de continuer à me concentrer sur le soin, je perds mes moyens. En effet, durant le soin, mes mains tremblent, je sens l’angoisse m’envahir et surtout la peur de mal faire. Mais une seule chose occupe mon esprit, comment surmonter cette angoisse et garder l’assurance nécessaire pour rassurer le patient. Je préfère appeler l’infirmière pour qu’elle m’aide et me conseille. Ce qu’elle fait ! Mais je sens bien qu’elle espérait de moi une maitrise technique que je n’avais pas eu l’occasion d’apprendre.

C’est à partir de ce moment-là que la peur s’installe et je perds confiance en moi. A chaque soin que je réalise avec cette infirmière, je sens mes mains trembler, car j’ai peur qu’elle me laisse seule dans la chambre avec des soins que je n’ai jamais réalisés. Mon cerveau est en ébullition, je réfléchis trop aux conséquences de mes erreurs et, conclusion, je fais des erreurs sur d’autres gestes que je maitrise. Par exemple, lors de la réfection d’un pansement en 4 temps que je dois réaliser avec du NACL, je le fais avec de l’eau stérile. L’IDE C me fait remarquer mon erreur et ajoute qu’il n’y a pas de date d’ouverture sur le flacon et que l’on ne sait pas à quoi il a servi. C’est l’engrenage, je multiplie les erreurs. C’est la première fois que je me sens aussi déstabilisée en stage.

Les semaines suivantes, je suis avec ma tutrice. Elle constate très vite mon manque d’assurance. Elle me demande mon parcours de stage et, constatant que je n’ai jamais fait de stage technique, essaie de me rassurer : « Tu vas y arriver. Prends le temps, fais-toi un carnet, etc. ». Chaque jour elle m’encourage, m’entoure de bienveillance et je sens bien qu’elle attend que je progresse, car elle me fait comprendre que c’est ma peur et donc mon manque de confiance et non pas mon manque de connaissance ou de compétence qui me perturbe. C’est ce qui ressortira de mon bilan mi-stage. Je suis évidemment déçue de moi-même, mais j’en prends bonne note. D’ailleurs, en quelques jours, ses encouragements, sa méthode d’encadrement, et sa bienveillance commencent à porter leurs fruits. 

Les 2 dernières semaines, je me retrouve avec deux infirmières Y et Z. Je m’aperçois vite que mes gestes et mon attitude sont chaque jour plus assurés. Je me sens en confiance avec elles et l’assurance revient peu à peu. Cela me permet de me concentrer sur l’apprentissage des actes sans être parasitée par d’autres pensées. C’est ce qu’elles me feront remarquer et m’encouragent toutes les deux sur cette voie pour la deuxième partie de mon stage afin que je puisse maintenir cette progression encourageante. De mon côté, je suis convaincue que j’ai ma place dans ce service. Mais pour qu’elles aient confiance en moi et me voient comme une future collègue, il faut également que j’aie confiance en moi. Je me sens de plus en plus autonome, même si je demande encore, parfois, la validation de mes actes.

Si aujourd’hui ma posture professionnelle a évolué, c’est bien évidement une conséquence de ma remise en question et de mon travail. Mais dans quelle mesure a-t-elle été influencée par l’attitude des infirmiers qui m’ont encadrée, des tuteurs, des infirmiers de proximité, qui me forment, qui me transmettent leurs savoirs, leurs savoir-faire et leurs savoir être pour faire de moi une professionnelle de demain ?

2.     Exploration de la situation d’appel

2.1.Questionnement

De cette situation, mais également depuis le début de ma formation, plusieurs questions se sont posées. Dans un premier temps, je me suis concentrée sur mon point de vue :

  • Comment accompagner l’étudiant et l’aider dans l’apprentissage émotionnel ?
  • Comment transformer sa peur d’effectuer un soin ?
  • Comment avoir moins peur, et gagner en confiance ?
  • A quoi sert la peur ?
  • Comment développer une relation de confiance entre l’étudiant et son tuteur ?
  • En quoi l’image de l’étudiant influence-t-elle l’évaluation du stage ? 
  • Quelles stratégies adopter pour gagner en confiance et ne plus avoir peur ?
  • En quoi l’accompagnement reçu par les étudiants influence-t-il notre future posture d’infirmiers et d’infirmiers de proximité ?
  • En quoi, l’expérience professionnelle permet-elle à l’étudiant de gagner en confiance ?

Dans un deuxième temps, j’ai abordé le point de vue du tuteur ou de l’infirmier encadrant ainsi que le mode d’accompagnement et d’évaluation :

  • Quelles difficultés les professionnels de santé rencontrent-ils lors de l’accompagnement des étudiants qui ont peur de réaliser certains soins ?
  • Comment donner confiance aux étudiants qui ont peur ?
  • Dans quelle mesure faut-il mieux former les professionnels pour l’accompagnement des étudiants ? 
  • Existe-t-il une bonne méthode d’accompagnement ?
  • Quelles sont les répercussions de l’accompagnement des étudiants sur leur posture professionnelle ? 

2.2.Question profane

De par ces questionnements, ma question de départ est formulée de la manière suivante :

« En quoi les émotions de l’étudiant en soins infirmiers influencent-elles l’accompagnement de l’infirmier en formation clinique ? »

II.             Cadre conceptuel

1.     La formation clinique de l’étudiant en soins infirmiers

1.1.Qu’est-ce qu’un étudiant en soins infirmiers ?

L’INSEE (institut national des statistiques et des études économiques) définit l’étudiant de cette manière : « Un étudiant est une personne inscrite dans un établissement post-secondaire (relevant ou non de l’enseignement supérieur). »

L’OCDE (organisation de coopération et de développement économiques) fournit une autre définition : « Un étudiant est une personne qui suit de manière régulière une formation d’enseignement post-secondaire. »

Quant aux étudiants en soins infirmiers, c’est la réforme de 1992 qui marque un tournant puisqu’elle confère aux anciens élèves infirmiers un nouveau statut : celui d’étudiant. Les étudiants s’engagent pour trois années d’études sanctionnées par le diplôme d’État d’infirmier (diplôme reconnu grade licence).

A noter que le nouveau dispositif d’admission en Instituts de formation en soins infirmiers (IFSI) est entré en vigueur début 2019 : désormais, plus de concours mais des vœux formulés sur Parcoursup et une admission sur dossier.

Ce qui fait la richesse des étudiants en soins infirmiers, c’est que les recrutements en IFSI sont très diversifiés : néo-bacheliers, étudiants en réorientation, personnes en reconversion ou en promotion professionnelle, titulaires d’un diplôme et d’une expérience comme aide-soignant.

Enfin, la particularité de l’étudiant en soins infirmiers est que sa formation est un apprentissage qui oscille entre apports théoriques et pratiques. Cet apprentissage va lui permettre d’acquérir et d’adopter une posture professionnelle tout au long de ses études. C’est notamment grâce aux infirmiers de proximité qui sont responsables de son encadrement direct. Ils sont désignés en début de stage par le maître de stage qui prend en compte leur disponibilité et les objectifs pédagogiques que doit atteindre l’étudiant. Ils aident dans l’acquisition des compétences, l’accompagnent dans l’apprentissage des gestes professionnels lors des soins infirmiers, suscitent la réflexion et encouragent l’étudiant dans ses recherches pour devenir autonome.

1.2.Un futur praticien autonome

« Le référentiel de formation des infirmiers a pour objet de professionnaliser le parcours de l’étudiant, lequel construit progressivement les éléments de sa compétence à travers l’acquisition de savoirs et de savoir-faire, attitudes et comportements. »[1]

L’objectif : amener l’étudiant à devenir un praticien autonome, responsable et réflexif, c’est-à-dire « un professionnel capable d’analyser toute situation de santé, de prendre des décisions dans les limites de son rôle et de mener des interventions seul et en équipe pluriprofessionnelle. » (Levrault, 2015, p. 44)[2].

Pour ce faire, l’étudiant en soins infirmiers dispose de plusieurs moyens outre son porte-folio. Un entretien individuel de suivi pédagogique avec un formateur au cours duquel l’étudiant prend conscience des apprentissages mobilisés et peut revenir verbalement, s’il le souhaite, sur une situation vécue. C’est aussi l’occasion pour l’étudiant de mener une pratique réflexive sur une expérience de stage de son choix au moyen d’un travail écrit appelé : analyse de situation. L’IFSI organise également des séances d’analyse des pratiques en petits groupes, réalisées au retour de stage à partir de situations vécues et relatées par un étudiant. L’occasion, lors de ces séances de s’enrichir du regard des autres et ainsi approfondir sa réflexion sur sa posture et pratiques. De plus, le compagnonnage permet également à l’étudiant de partager ses expériences.

Enfin, lors de ses stages, l’étudiant en soins infirmiers, même s’il est en phase d’apprentissage, est pleinement intégré au milieu professionnel. Il est reconnu légalement apte à exercer la profession.

L’article L. 4311-12 CSP précise notamment que « l’exercice de la profession d’infirmier est permis aux étudiants préparant le diplôme d’Etat pendant la durée de leur scolarité, mais seulement dans les établissements ou services agréés pour l’accomplissement des stages ».

Ainsi, bien qu’il reste en période d’acquisition de savoirs, l’étudiant en soins infirmiers en formation clinique est totalement responsable des actes qu’il réalise. Au même titre que tout infirmier diplômé, il doit aux patients des soins consciencieux et répond de ses responsabilités civile, pénale et disciplinaire.

2.     La formation clinique

Comme souligné précédemment, l’enseignement clinique occupe une place prépondérante dans la formation infirmière. Aussi est-il important de nous y arrêter afin d’en examiner les composantes. Il convient donc d’aborder la formation clinique de l’étudiant en soins infirmiers, en y apportant une définition, en détaillant son déroulement et en exposant ses objectifs.

2.1.Définition

La Directive européenne 2005/36/CE définit la formation clinique de l’étudiant en soins infirmiers comme un « volet de la formation d’infirmier par lequel le candidat infirmier apprend, au sein d’une équipe, en contact direct avec un individu sain ou malade et/ou une collectivité, à organiser, dispenser et évaluer les soins infirmiers globaux requis à partir des connaissances et compétences acquises »[3].

A partir de cette définition, il est relevé que la formation clinique est effectuée au cours des périodes de stages de l’étudiant en soins infirmiers. En effet, c’est durant ces périodes que ce dernier a la possibilité de découvrir la pratique soignante et de faire face à diverses situations. Cette formation lui permet ainsi d’acquérir des connaissances théoriques, techniques, relationnelles et organisationnelles nécessaires à la réalisation des soins.

2.2.Déroulement

Dans le cadre d’une formation clinique, l’étudiant en soins infirmiers est amené à réaliser 60 semaines de stages obligatoires sur la base de 35 heures par semaine. Aussi, il existe 3 types de stages comme il est décrit ci-dessous.

Tableau 1 : Les 3 types de stages prévus dans le cadre d’une formation clinique (Winok et Cavignaux, 2003)[4]

Types de stagesDescription
Soins de courte duréeL’étudiant en soins infirmiers s’adresse à des patients atteints de pathologies et hospitalisés dans des établissements publics ou privés
Soins en santé mentale et psychiatrieL’étudiant en soins infirmiers s’adresse à des patients hospitalisés ou non, suivis pour des problèmes de santé mentale ou de psychiatrie
Soins de longue durée et soins de suite et de réadaptationL’étudiant en soins infirmiers s’adresse à des patients qui requièrent des soins continus dans le cadre d’un traitement ou d’une surveillance médicale, en établissement dans un but de réinsertion, ou une surveillance constante et des soins en hébergement

2.3.Objectifs

La formation clinique présente pour l’étudiant en soins infirmiers différents objectifs, à savoir (Winok et Cavignaux, 2003)[5] :

  • L’acquisition de connaissances ;
  • L’acquisition d’une posture réflexive, à travers le questionnement de la pratique avec l’appui des professionnels ;
  • L’exercice d’un jugement et d’habiletés gestuelles ;
  • La capacité à centrer l’écoute sur le patient et à fournir des soins de qualité ;
  • La prise d’initiatives et de responsabilités de manière progressive ;
  • La reconnaissance des émotions et leur utilisation avec la distance professionnelle qui s’impose ;
  • La prise de distance nécessaire et la canalisation des émotions et inquiétudes ;
  • La mesure des acquisitions dans chacune des compétences ; et
  • La confrontation des idées, des opinions et des manières de faire à celles d’autres étudiants en soins infirmiers et professionnels.

Il est observé que la notion d’émotion est présente dans les objectifs de la formation clinique de l’étudiant en soins infirmiers. C’est alors durant cette période que celui-ci apprend à reconnaitre ses émotions, mais aussi à la gérer.

3.     Les émotions de l’étudiant en soins infirmiers

Les émotions occupent une place fondamentale dans nos vies personnelles, sociales et professionnelles. Nous faisons tous quotidiennement l’expérience d’émotions très diverses dans des situations et à propos de sujets variés. A priori, ce que je ressens, personne d’autre que moi ne saurait vraiment le connaitre ou le comprendre. Les émotions sont hétérogènes en forme et en intensité. Une des questions fondamentales en lien avec les émotions est celle de leur place et de leur utilité dans les soins infirmiers. C’est à la découverte de cet angle d’exploration que cette partie s’intéresse.

3.1.Définition de l’émotion

Un grand nombre de disciplines allant de la philosophie à la neurologie, en passant par la biologie sans oublier la psychologie et la sociologie, s’intéresse aux émotions. Cette situation explique l’existence de plusieurs définitions de l’émotion.

Dans le dictionnaire le Robert (2016) « émotion » est un mot issu de « motion » qui concerne le mouvement, terme qui apparait au XIIIe siècle en français et qui suggère l’idée d’un mouvement qui s’accomplit ; la racine « emovere » signifiant « mettre en mouvement ».

A partir du XVIe siècle va exister grâce au mot « emotionem » comme dérivé d’émouvoir : « L’émotion est un état de conscience complexe généralement brusque et momentané souvent accompagné de manifestions signes physiques ou de troubles physiologiques. »

Dans le dictionnaire de psychologie, Sillamy (2003)[6] définit l’émotion comme : « une réaction globale, intense de l’organisme à une situation inattendue accompagnée d’un état affectif de tonalité pénible ou agréable ».

Pour le dictionnaire de la psychologie « les émotions sont des constellations de réponses de forte intensité qui comportent des manifestations expressives physiologiques et subjectives typiques qui s’accompagnent généralement de tendances d’action caractéristiques et s’inscrivent en rupture de continuité par rapport au processus qui était en cours chez le sujet au moment de leur apparition »

Kostou (2007)[7] fait, quant à lui, référence aux changements au niveau de l’organisation interne de l’individu ou de son environnement. Dans ce contexte, un élément ou une situation est à l’origine de l’apparition des émotions, qui par la suite, entrainent l’adoption de certains comportements. Il convient pareillement de souligner que les émotions concernent à la fois la dimension physiologique et cognitive.

Ainsi, nous pouvons conclure que l’émotion représente un état complexe de sentiment, entrainant des changements physiques et psychologiques qui influencent la pensée et le comportement. Cette définition a du sens, cependant, du fait qu’elle renvoie à un état de sentiment, définir ce terme est également indispensable.

Le sentiment renvoie à la capacité de réagir émotionnellement, en particulier avec les émotions les plus fortes. Le sentiment ne se limite toutefois pas aux changements de comportement qui traduisent une émotion. Le sentiment correspond alors à la prise de conscience du lien entre une situation donnée et l’état comportemental conditionné par une émotion (Damasio, 1995)[8].  

A la lecture de ces définitions, il apparait que la sensation agréable ou désagréable est donc retenue par celui qui la vit comme étant marqueur de son état émotionnel mais aussi somatique.  

3.2.La face cachée des émotions

Tout d’abord, il faut savoir que tous les signes corporels de l’émotion dépendent de l’activité du système sympathique ou parasympathique sous l’excitation des zones thalamiques. L’émotion possède donc d’importantes ramifications physiologiques.

Dans divers ouvrages, l’approche universaliste des émotions met en évidence l’existence d’émotions dites « basales » ou « fondamentales », selon la théorie qu’il existerait un signal distinctif universel, commun à tout être humain, quelle que soit sa culture. Ainsi, l’émotion est une expression verbale ou physique réactive, involontaire ou non, de personne affectée.

Charles DARWIN en dénombre six : la joie, la tristesse, la peur, la colère, le dégoût et la surprise.

Pour Saunder (2013)[9], toutes nos émotions peuvent être catégorisées en trois, à savoir les émotions de base, les émotions complexes, et les émotions complexes sur le plan cognitif. Le tableau suivant permet de détailler ces différentes catégories d’émotions.

Tableau 2 : Les différentes catégories d’émotions (Saunder, 2013)

CatégoriesEmotions
Emotions de baseColère, dégoût, mépris, tristesse, peur, surprise, joie, intérêt
Emotions complexesHonte, culpabilité, embarras, fierté, triomphe
Emotions complexes sur le plan cognitifEnvie, reconnaissance, déception, regret, espoir, empathie, compassion

Les émotions que je développerai sont la peur, la joie, l’embarras, et la reconnaissance, car ces derniers sont apparus dans le cadre de ma situation d’appel, et par conséquent, correspondent à ce que j’ai vécu.

  • La peur

La peur correspond à une aversion ou une appréhension intense envers une personne, un lieu, une activité, un événement ou un objet, qui provoque une détresse émotionnelle et souvent un comportement d’évitement. Lorsqu’un individu a peur, ses yeux s’écarquillent et ses sourcils sont soulevés. De plus, sa pupille est dilatée, et ses fréquences cardiaques augmentent (Bourdeau, 2006)[10].

Il s’agit de l’émotion que j’ai ressentie lorsque j’ai été amenée à réaliser seule certaines tâches lors de mon stage. Les éléments qui vont de pair avec la peur sont l’anxiété, le trouble de stress post-traumatique, et les phobies (Le Breton, 2004)[11].

  • La joie

La joie est une émotion qui renvoie à une satisfaction. Il s’agit d’un sentiment positif qui rend la vie agréable et qui permet d’équilibrer les effets négatifs. Etant aussi apaisante, la joie crée un bien-être agréable qui aide à dissiper la détresse. De manière générale, la joie est caractérisée par un sourire (Bourdeau, 2006)[12].

La joie est l’émotion que j’ai ressentie lorsque j’ai commencé à m’habituer aux tâches qui m’ont été confiées lors de mon stage et que mes infirmiers référents ont reconnu mes progrès.

  • L’embarras

L’embarras est une émotion qui signale que quelque chose ne va pas et que certains aspects du « soi » doivent être cachés ou nécessitent d’être soigneusement contrôlés. Ses effets secondaires physiologiques, tels que rougir, transpirer ou balbutier, démontrent que l’individu concerné reconnait son erreur (Le Breton, 2004)[13].

J’ai éprouvé un certain embarras lorsque je n’ai pas réussi à réaliser correctement les tâches qui m’ont été attribuées lors de mon stage.

  • La reconnaissance

La reconnaissance est une émotion positive envers un individu qui reçoit de la valeur par sa générosité et son comportement pro-social. Elle peut ainsi être caractérisée à la fois comme un concept moral et activement pro-social et émotif, dont l’expression a des implications potentielles sur la satisfaction et le bien-être dans la vie (Saunder, 2013)[14].

Dans le cadre de mon stage, la reconnaissance a été plutôt exprimée par les infirmiers référents envers moi, lorsque ces derniers ont constaté les efforts et progrès que j’ai réalisés.

L’émotionapparait donc comme est un état affectif (ressenti émotionnel) ayant un début précis et étant liée à un objet particulier. Sa durée est généralement brève et s’accompagne de modifications physiologiques (nos émotions suscitent parfois une augmentation de notre fréquence cardiaque, de notre rythme respiratoire, de notre transpiration, etc.), et expressive (expression externe de l’émotion : expressions faciales, posture, gestuelle, timbre de voix, etc.) et cognitives (évaluation et traitement de l’information perçue).

Mais prendre acte de ses émotions sans se laisser submerger ne va pas de soi, surtout dans un lieu où nous sommes confrontés à la maladie, à la mort et à la peur de mal faire.

Pour Christophe André, Médecin psychiatre à l’hôpital Sainte-Anne de Paris et enseignant à l’université Paris-X, : « Il semblerait que nous ayons souvent une vision morale, voire moraliste, sur l’émotion. N’y a-t-il pas les bonnes (joie, surprise…) et les mauvaises (tristesse, colère, dégoût, peur) ? Regarder les émotions de cette manière est dangereux car c’est empêcher l’émergence d’un phénomène naturel. Le travail sur les émotions nous aide aujourd’hui à comprendre que les émotions ne sont ni bonnes ni mauvaises : elles sont. Elles sont un signal qui vient prévenir notre personne qu’il se passe quelque chose d’important, d’impactant. Rejeter l’émotion, c’est continuer à avancer sur une route sans tenir compte de la signalisation, c’est courir tous les dangers, jusqu’à risquer l’accident. » (André, 2006)[15].

Les émotions apparaissent donc comme indissociables de la communication non verbale avec une fonction bien précise.

3.3.Le rôle des émotions

Les émotions sembleraient permettre de surmonter les défis de la vie et des situations trop importantes pour être gérées uniquement par notre intellect.

Matsumoto et Ekman (2009) déterminent les émotions comme « des réactions transitoires, bio-psycho-sociale conçues pour aider les individus à s’adapter et à faire face à des événements qui ont des implications pour leur survie et leur bien-être. »

« Face à une difficulté, nous avons tendance à réagir par des émotions désagréables, par une pensée négative », explique Thierry Janssen. « C’est un premier réflexe de survie. »

Pour Paulette-Cécile Kossantyi (2001)[16] : « les psychologues et les psychothérapeutes s’intéressent tous aux effets des émotions sur le comportement. Certains les considèrent comme facteurs de compréhension et de maitrise de l’environnement, moyens de communications, leviers de motivation, d’autres comme causes de perturbations potentielles, de désordres de dérèglements. Ainsi, le rôle de l’émotion est très important dans l’acquisition des connaissances et dans la gestion des ressources humaines. »

Pour Florence Michon (2013)[17] : «  le  soignant, pour prendre soin de l’autre, doit accepter que ses émotions fassent partie intégrante de sa personnalité et doit les légitimer. Il fait preuve alors d’intelligence émotionnelle en connaissant lui-même ses propres émotions et en les maitrisant. »

Ainsi, une bonne lecture des émotions se présente comme une condition impérative pour favoriser les processus de changement. En favorisant l’analyse des émotions, la compréhension des émotions des autres, cela participe également au développement de la métacognition, autrement dit une activité mentale sur ses propres processus mentaux, c’est-à-dire « penser sur ses propres pensées », et donc au contrôle de soi.

3.4.La place des émotions de l’étudiant en formation clinique

Dans le cadre de la formation clinique, L’étudiant infirmier interagit avec d’autres personnes. Le contexte de soins implique et favorise l’apparition d’une variété d’émotions. Lorsque nous sommes en contact avec des malades, nous réagissons à ce que nous voyons de leur état, mais aussi à leur douleur, à leurs plaintes, à leur tristesse. Ces états peuvent nous bouleverser, et suscitent chez nous des réactions. Lorsque l’on est étudiant, nous avons peur de mal faire, de faire une erreur. Nous pouvons être triste ou en colère. Nos émotions nous envahissent et leur emprise nous terrifie, ou au contraire, elles sont un moteur.  En revanche, ces émotions n’échappent pas au regard de ceux qui nous accompagnent en formation clinique. Elles peuvent les rassurer, ou au contraire, les faire douter de nos capacités. Par conséquent, il doit apprendre à gérer ses propres émotions (Bourdeau, 2006)[18].

Pour Gaudon (2009)[19], l’infirmier devait faire preuve de neutralité émotionnelle pour être « fort pour porter celui qui est fragilisé par la maladie ».

Mais à partir de 2009, le nouveau référentiel de formation en soins infirmier a modifié l’approche de la formation en mettant l’accent sur la réflexivité et la gestion des émotions. 

Pour Emmanuel Jeuland, Professeur à l’école de droit de la Sorbonne, Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne : « On ne gère pas ses émotions comme son agenda ou une entreprise. On ne peut les soumettre aisément à la raison. La raison et les émotions fonctionnent de conserve quoiqu’ayant leur siège dans des zones différentes du cerveau. Damasio a montré qu’une personne ayant toute sa raison, mais incapable de ressentir une émotion finissait par prendre des décisions aberrantes. Descartes n’aurait, semble-t-il, pas dit autre chose. »[20].

Cela voudrait donc dire qu’en tant qu’étudiant, nous devrions être capable de ne plus être « victimes » de nos émotions mais être capable de les maitriser pour éviter qu’elles ne débordent. Cela semble antinomique avec la définition même des émotions.  Dans le soin existe-t-il de bonnes ou de mauvaises émotions ? N’y a-t-il pas plutôt des émotions adaptées à la situation ? L’émotion est proportionnelle à l’événement qui la suscite, de même que la durée de son expression. Elle s’exprime de façon authentique.

Selon Jean-Luc Emery, Psychiatre à l’unité de thérapie comportementale et cognitive de l’hôpital Sainte-Anne à Paris, consultant à l’Institut français de l’anxiété et du stress, et Eric Albert (1998) [21] : « Toute situation d’apprentissage, de découverte, amène une perte de maîtrise sans garantie de réussite immédiate. Nous connaissons tous l’inconfort du débutant. Le premier réflexe pour limiter la charge émotionnelle est de s’accrocher au présent immédiat et d’utiliser les attitudes comportementales que l’on maîtrise le mieux et le plus facilement. »

Ainsi, ces compétences, essentielles au métier de la santé, permettent d’atteindre ce que Goleman (2011)[22] appelle « un état de fluidité », c’est à dire : « quand les habiletés émotionnelles et cognitives se rejoignent, état propice pour l’apprentissage ».

Damasio (1995)[23], lui précise que : « L’expression et la perception des émotions font partie intégrante des mécanismes de la faculté de raisonnement  et qu’elles sont indispensables pour devenir un praticien compétent et nous éclaire sur le rôle des émotions et des sentiments dans la construction du soi. Pour lui, les émotions font partie des fonctions cognitives car le raisonnement et la prise de décision ne peuvent pas se faire sans elles ».

Mais même si les effets positifs du développement des compétences émotionnelles sont reconnus, Sguerzi (2011)[24]conclut son étude sur : « l’importance de formaliser des techniques permettant de travailler davantage les compétences émotionnelles. Elle souligne aussi l’intérêt qu’il pourrait y avoir pour le formateur lui-même de mener une réflexion sur ses propres pratiques et compétences quand il aide l’étudiant à apprendre à partir d’une expérience vécue chargée émotionnellement. ».

Enfin, Donnaint et al (2015)[25] précisent que « dans l’exercice professionnel infirmiers, les émotions non-identifiées peuvent « inonder » la personne, altérer le raisonnement clinique, voire conduire au burn out. « D’où l’importance de les travailler pour la qualité des soins et pour la prévention des risques psycho-sociaux chez les soignants ».

Ainsi, l’étudiant en soins infirmiers éprouve toute une gamme d’émotions, tant positives que négatives, au cours de la formation clinique. Les sentiments négatifs sont plus susceptibles d’être gênants et peuvent entraver l’apprentissage. La littérature suggère que les étudiants doivent généralement gérer eux-mêmes des expériences difficiles sur le plan émotionnel (Chocat, 2014[26] ; Martin, 2014[27]).

Différentes stratégies d’adaptation peuvent être développées afin de gérer la situation ; certains étudiants favorisent la distance en essayant de dissiper leurs émotions ; d’autres peuvent être submergés d’émotions et avoir des difficultés à les gérer. Les étudiants semblent avoir du mal à trouver un équilibre entre proximité et distance, par exemple en développant une attitude professionnelle (Mountasir et Elmassian-Tournier, 2014)[28].

De plus, lorsque leurs référents n’expriment pas leurs émotions ou ne remarquent pas explicitement les réactions émotionnelles des étudiants en soins infirmiers, le message transmis est que les émotions doivent être ignorées, et les réactions émotionnelles ne sont pas souhaitées. Par ailleurs, outre le manque de soutien des étudiants en soins infirmiers, ces derniers peuvent être réticents à chercher de l’aide et du soutien lorsqu’ils sont en détresse, car ils pourraient être considérés comme étant faibles (Martin, 2014)[29].

En conséquence, nos émotions influent sur nos réactions, nos choix, nos décisions, elles orientent notre façon d’agir et nos soins. 

L’intelligence émotionnelle tient une place importante dans nos comportements, face à nous-mêmes et aux autres : c’est elle qui nous permet de reconnaitre nos propres émotions, de les comprendre et de les accepter. Elles sont à la fois source de joie ou de souffrance, et peuvent déclencher des réactions de compréhension et d’aide. Ainsi, il parait essentiel dans une démarche de réussite vers la professionnalisation de repérer les émotions pour mieux accompagner l’étudiant.

4.     L’accompagnement

Les parties précédentes mettent en évidence la nécessité pour l’étudiant en soins infirmiers d’être accompagné dans le cadre de sa formation clinique. Ce type de relation se caractérise par le suivi individuel pour favoriser sa compréhension et la mise en œuvre de ses compétences. Le présent chapitre aborde précisément l’accompagnement de l’étudiant dans un contexte d’apprentissage.

Accueillir l’étudiant, là où il en est de son expérience du soin, de son parcours, l’accompagner à développer des capacitéspour acquérir pas à pas des compétences et mettre du sens sur les pratiques est l’une des missions de l’infirmier lors de la formation clinique des étudiants. Mais cette notion même d’accompagnement regorge de façons d’être sur le terrain.  De ce fait, l’accompagnement est très difficile à définir au sens pratique, d’où la nécessité de l’explorer sous différents angles théoriques.

4.1.Définition

Dans le cadre du présent travail, l’accompagnement est définie comme l’intervention planifiée et délibérée de l’accompagnateur de l’étudiant en soins infirmiers. Cette intervention inclut toutes les activités planifiées en fonction des besoins de l’étudiant infirmier et visant à favoriser l’autonomie de ce dernier (Chandezon, 2012)[30].

L’accompagnement se déroule alors dans l’environnement de formation clinique au sein duquel l’étudiant en soins infirmiers acquiert des compétences en rapport avec les besoins des patients et fournissent à ces derniers un soutien physique, psychologique, et social (en utilisant une approche holistique), afin de promouvoir et de maintenir des soins sûrs, efficaces, et adaptés aux patients (Chandezon, 2012).

Selon le dictionnaire Le Robert (2012), l’accompagnement est « le fait de soutenir, d’assister », et accompagner renvoie à la notion de « servir de guide, d’accompagnateur à quelqu’un, à un groupe ». Etymologiquement, le mot accompagnement vient du verbe accompagner, ac-cum-pagnis, ac (vers), cum (avec), pagnis (pain), ce qui veut dire « qui mange son pain avec » ce qui résonne comme une relation de partage et de cheminement. La définition de l’accompagnement serait donc, d’être avec ou aller vers, sur la base de la valeur du partage.

Pour le Dictionnaire de la formation et du développement personnel, l’accompagnement est : « Fonction qui, dans une équipe pédagogique, consiste à suivre un stagiaire, et à cheminer avec lui, durant une période plus ou moins brève afin d’échanger à propos de son action, d’y réfléchir ensemble et de l’évaluer. » (Bellenger et Pigallet, 1996)[31].

Maela Paul (2009)[32] définit l’accompagnement comme : « un processus visant à l’autoformation collaborative où la personne accompagnée est auteur de sa démarche, déconstruit et reconstruit ses savoirs au travers de médiations multiples ». Nous voyons bien que dans cette définition, il ne s’agit donc pas d’accompagner pour être en devant, au-dessus, ou proposer des solutions. 

Pour elle l’accompagnement s’articule de trois manières : «. Le premier est que de la mise en relation dépend la mise en chemin, le deuxième qu’il s’agit moins d’atteindre un résultat que de s’orienter « vers », c’est-à-dire de choisir une direction, et le troisième que l’action (la marche, le pas, le cheminement) se règle sur autrui soit, aller où il va ».

Elle ajoute qu’accompagner c’est « se joindre à quelqu’un pour la dimension relationnelle, à la manière de la connexion, de la jonction. Il s’agit de l’accompagnement dans le lien, dans la confiance afin de permettre à l’usager de faire des choix de la manière la plus autonome possible, en s’appuyant sur ses potentialités. Concrètement, l’accompagnateur se doit de stimuler l’accompagné, lui donner ou redonner confiance, établir avec lui une relation contractuelle, valoriser toute démarche qu’il réalise, l’aider à préciser son projet personnel. »

Selon Mireille Cifali[33] : « Accompagner c’est « savoir être là », c’est « être pris dans une énigme », c’est « être intelligent dans les situations singulières » ce qui nécessite des « connaissances extraites des sciences humaines » mais aussi des « compétences relationnelles ». C’est « construire des connaissances à même le vivant ». C’est « restituer à celui qui est tellement engouffré dans le présent son rapport à un passé et un futur ». C’est « être fiable » et « accepter l’incertitude ». Accompagner c’est « aller avec », « être à côté de », « donner une place à l’autre » ; c’est « intégrer le fait que l’on ne peut pas agir et décider à la place de quelqu’un », « s’éloigner de la prise de pouvoir qui peut advenir si facilement dans nos métiers ». Pour qu’il y ait accompagnement il faut qu’il y ait demande, (mais comment travailler avec ceux qui ne demandent rien, qui sont en résistance passive ?) »

Pour Guy Le Boterf (1993)[34], il s’agit d’aider à nommer ce qui est fait et repérer les difficultés rencontrées (activité de conceptualisation) :

  • de mettre en relation avec des ressources,
  • de fournir des apports directs de connaissances,
  • d’aider à faire le point sur la démarche et la progression.

Enfin, pour Gérard Wiel (2000)[35], l’accompagnement a quatre fonctions : écouter, clarifier, proposer et aider à décider. Elles doivent permettre à une personne ou à une équipe, par la médiation de l’écoute, de l’analyse systémique, de l’analyse de pratiques, de passer d’un état à un autre par une ou des transformations dans le cadre d’une institution et sur une durée.

Ainsi, les fonctions pédagogiques de l’accompagnement sont d’aider l’étudiant en soins infirmiers à construire des liens qu’il ne saurait établir spontanément seul. Mais comment le guider ? Quelle posture pour l’accompagnateur ? Quelles qualités développer ? Quelle démarche d’accompagnement ?

4.2.La posture réflexive et pédagogique

Le rôle de l’infirmier de proximité en formation clinique, en plus d’aider à acquérir des connaissances nécessaires à l’exercice du métier, exige d’aider les étudiants à apprendre de leurs expériences sur le terrain. Lors de l’accompagnement de l’étudiant en formation clinique, l’accompagnateur adopte deux types de posture : la posture réflexive et la posture pédagogique (Baudrit, 2012)[36].

  • La posture réflexive

L’accompagnateur entreprend une démarche permettant à l’étudiant en soins infirmiers d’effectuer un entrainement réflexif, et ce, en vue de faire le lien entre ses connaissances et ses actions dans un premier temps, et de transformer ses savoirs en compétences par la suite.

Ainsi, « la réflexivité consiste pour un sujet à prendre du recul par rapport à ses pratiques professionnelles, de façon à expliciter la façon dont il s’y est pris pour modéliser et pour faire évoluer ses schèmes opératoires de façon à pouvoir les transférer ou les transposer dans de nouvelles situations » (Le Boterf, 1994)[37].

Pour autant, la pratique réflexive n’est pas innée, elle demande un exercice d’analyse. Selon Paquay, « elle est une attitude interne de prise de recul et d’analyse de son propre fonctionnement et elle nécessite l’utilisation d’outil à son apprentissage grâce à des tiers qui positionnent l’acteur dans une prise de conscience de ce qui s’est passé dans telle situation vécue et qui permettent de re-conceptualiser cette situation »[38].

Ainsi, l’objectif de la pratique réflexive est donc d’amener l’étudiant à se replonger dans la situation afin de la décrire et d’analyser son raisonnement et sa pratique.

Pour Saint Arnaud, l’une des méthodes éprouvées par pour aboutir à l’analyse de sa pratique est la praxéologie. Il distingue la réflexion sur l’action et dans l’action. La réflexion sur l’action se mène à distance de l’action et son apprentissage favorise la réflexion dans l’action, ce qui permet une autorégulation rapide de l’acteur[39].

C’est par cet exercice de retour sur soi, sur ses savoirs et sur sa pratique, que l’infirmier de proximité prend conscience de son mode de fonctionnement. Ainsi, il peut penser qu’une démarche réflexive influence l’accompagnement de l’étudiant sur son savoir, son savoir-faire et son savoir-être en formation clinique. Ce qui permettra à l’étudiant infirmier d’être capable de comprendre et de réagir face à des situations de soins qui lui sont singulières.

  • La posture pédagogique

Lorsque l’accompagnateur adopte une posture pédagogique, il oriente son accompagnement vers la construction de savoirs par l’étudiant en soins infirmiers. Il permet ainsi à ce dernier d’apprendre dans le cadre de l’environnement clinique, d’affiner son sens de l’observation, et de développer sa capacité de recherche et de raisonnement.

Pour Rohard (2008)[40] : « Accompagner une personne dans un contexte pédagogique nécessite certaines valeurs fondamentales : la congruence et l’empathie ». En effet, selon lui, « il est indispensable d’accepter l’autre tel qu’il est, sans jugement de valeur, de saisir ses réactions et ses sentiments afin qu’il se sente compris ».

Pour Perrenoud (2004)[41], l’accompagnement : « ne peut se substituer à la démarche d’apprentissage de l’étudiant. En effet, l’étudiant reste le seul apprenant, le seul acteur de sa formation, et l’accompagnateur n’est là que pour créer des conditions favorables à sa construction ».

L’objectif de cet accompagnement est donc de permettre à l’étudiant de renforcer ses connaissances et ses apprentissages pour ainsi acquérir des compétences dont le seul but est qu’il se professionnalise. Ainsi, les émotions n’ont pas seulement pour but d’aider à survivre dans un monde hostile. Elles servent aussi à communiquer, avec des mots, bien sûr, pour exprimer ce que nous ressentons.

Comment faire alors pour accompagner l’énergie de nos émotions ?

4.3.La communication non violente

La communication constitue un élément essentiel et indispensable de l’accompagnement. Dans le cadre d’une formation clinique, celle-ci doit être non violente.

De manière générale et selon Jacques Semelin, la non-violence peut être définie comme une doctrine de l’action collective qui préconise de ne pas recouvrir à la violence pour résoudre les conflits. Souvent confondue avec le pacifisme ou la résistance passive, la non-violence repose en réalité sur un rapport de force, à travers la mise en œuvre de moyens de pression de nature politique, économique ou culturelle.

Développée aux Etats-Unis dans les années 60 par le docteur Marshall Rosenberg, la Communication Non Violente s’inspire fortement des travaux de Carl Rogers (1902-1987), dont il a été l’élève. La communication non violente est un processus de communication dont les moteurs sont la bienveillance et l’empathie. Le terme non violent est en référence au mouvement de Gandhi et signifie ici le fait de communiquer avec l’autre sans lui nuire.

Si « violent » signifie agir de manière à causer des blessures, la communication violente implique alors de juger les autres, intimider, avoir un préjugé racial, blâmer, pointer du doigt, discriminer, parler sans écouter, critiquer les autres ou soi-même. Contrairement à cette forme de communication, la communication non violente intègre 4 éléments fondamentaux (Rosenberg, 2003)[42] :

  • La conscience : il s’agit d’un ensemble de principes qui soutiennent une vie de compassion, de collaboration, de courage et d’authenticité ;
  • Le langage : comprendre comment les mots contribuent à la connexion ou à la distance ;
  • La communication : savoir demander ce que l’on désire, entendre les autres même en cas de désaccord, et progresser vers des solutions qui conviennent à tous ; et
  • Les moyens d’influence : partager le « pouvoir avec les autres » plutôt que d’utiliser le « pouvoir sur les autres ».

Il s’agit d’une démarche fondée sur la prise de conscience de ce qui facilite ou entrave la communication. Elle met l’accent sur l’écoute de ce qui se passe en soi instant par instant avant de s’exprimer et d’aller vers l’autre. Le deuxième apport de la communication non violente est aussi une façon de désamorcer l’agressivité, de décoder ce que l’autre veut vraiment dire derrière ses propos ou attitudes perçues de prime abord comme agressifs ou déplaisants (Molho et Mougeot, 2008)[43].

Les principes de la communication non violente sont alors présentés dans le tableau ci-après.

Tableau 3 : Les principes de la communication non violente (Rosenberg, 2003)

PrincipesDescription
ObservationDescription de la situation en termes d’observation partageable
Sentiment et attitudesExpression des sentiments et attitudes suscités dans la situation
BesoinClarification des besoins
DemandeDemande réalisable, concrète, précise et formulée de manière positive

« Quand je vois/j’entends [décrire la situation sans juger], je ressens [citer l’émotion ressenti] car j’ai besoin [décrire le besoin] alors je demande [citer l’action qui viendra satisfaire le besoin]. »

Dans son livre « Les mots sont des fenêtres » Marshall B. Rosenberg nous invite à : « partager nos émotions avec les autres afin de créer un lien de cœur à cœur qui nous permettra d’être entendus. »

Les stages hospitaliers sont la plupart du temps une expérience épanouissante pour les étudiants en soins infirmiers. Mais dans certains cas, ils peuvent devenir un calvaire. Cette triste réalité avait éclaté au grand jour début 2017 avec Omerta sur l’hôpital, le livre du Dr Valérie Auslender consacré aux maltraitances dont souffrent les étudiants en santé.

Dans son livre, il est relevé qu’une majorité des étudiants en soins infirmiers interrogés considèrent que la formation est vécue comme violente dans la relation avec les équipes encadrantes en stage. 

« Ce n’est pas normal d’en arriver à pleurer systématiquement avant d’aller en stage, de vomir de stress pour une évaluation, de servir de punching-ball à certaines infirmières mal lunées », témoigne une étudiante en soins infirmiers (Renaud, 2018)[44].

Pour Pascale Molho (2005)[45], Docteur en médecine et formatrice certifiée en Communication Non Violente, selon le processus de Marshall Rosenberg il s’agit : « d’une démarche centrée sur l’écoute des sentiments et des besoins, la Communication Non Violente (CNV) permet à chacun d’être davantage en lien avec lui-même et avec autrui. Développer un climat de confiance et une coopération basée sur le respect de ses valeurs et de celles d’autrui est essentiel dans les institutions dédiées à la santé. »

4.4.La relation de confiance

Une relation de confiance entre l’étudiant en soins infirmiers et le tuteur est une démarche indispensable lors de l’accompagnement en formation clinique. Pour ce faire, il est nécessaire d’instaurer un cadre positif et favorable. Cette démarche permet non seulement améliorer le bien-être social et émotionnel de l’étudiant en soins infirmiers, mais renforce pareillement la confiance dans sa capacité à gérer efficacement le stress quotidien (Baudrit, 2012)[46].

Utilisé au XIIIe siècle, confience, ce nom féminin est emprunté du latin confidencia, signifiant confiance, dérivé de confidere. La confiance relève d’une croyance spontanée ou réfléchie en la valeur éthique d’une autre personne ayant la capacité de respecter une confidence 

Pour le dictionnaire de l’académie française, la confiance est : « l’espérance ferme que l’on place en quelqu’un, en quelque chose, certitude de la loyauté d’autrui » (Paillard, 2016)[47].

Aussi, une bonne relation entre l’infirmier de proximité et l’étudiant en soins infirmiers et un accompagnement efficace nécessitent une confiance mutuelle. Celle-ci peut être engendrée par une révélation appropriée de soi par les deux parties et par une approche chaleureuse, ouverte et honnête (Lafortune, 2012)[48].

La confiance apporte donc à l’étudiant un sentiment de sécurité entrainant toute forme de confidence associées à la communication de ses besoins. Mais le développement de la confiance n’est pas instantané, il s’agit d’un processus lent et continue (Phaneuf, 2011)[49].

Ainsi, les infirmiers qui accompagnent font confiance petit à petit à l’étudiant pour qu’il arrive à faire partie de l’équipe. Ensuite, l’étudiant fait partie intégrante du groupe, il parle le même langage. Cette reconnaissance va lui permettre de s’investir pour enrichir ses pratiques qui seront également bénéfiques pour l’ensemble du service.

Pour un parcours constructif, il semble être nécessaire d’avoir tant de la part de l’étudiant que des infirmiers de proximité une volonté de partager et une motivation à échanger. Les deux parties doivent se sentir impliquées pour que le partenariat fonctionne, elles doivent instaurer une relation de respect, d’écoute et d’authenticité pour que s’installe un climat de confiance.

Enfin, comme le disent Marchal Arlette et Psiuk Thérèse : « dans la confiance, l’infirmière trouvera les éléments de base de la construction de son identité professionnelle […] une identité personnelle déjà structurée donne la confiance en soi qui est une piste d’envol pour le développement de l’identité professionnelle »[50].

III.           Cadre empirique

1.     Objectifs

L’étude de terrain vise à étayer mes recherches avec des exemples concrets d’une part, et à pouvoir comparer la réalité avec les différentes théories observées dans le cadre conceptuel d’autre part. Dans ce contexte, l’objectif principal est de comprendre en quoi les émotions de l’étudiant en soins infirmiers influencent l’accompagnement de l’infirmier en formation clinique.

Quant aux objectifs secondaires, il s’agit de :

  • Appréhender la place des émotions de l’étudiant en soins infirmiers en formation clinique ; et
  • Prendre connaissance des démarches et pratiques des professionnels en matière d’accompagnement de l’étudiant infirmier en formation clinique.

2.     Méthodologie

  • La construction de l’outil de l’enquête

Etant donné que l’objectif est de comprendre un fait, la démarche qualitative a été favorisée. Ainsi, une enquête qualitative a été menée auprès de 4 professionnels.

La collecte d’informations a été effectuée à travers des entretiens semi-directif, du fait qu’il présente de nombreux avantages :

« -Il permet de recueillir les perceptions mais aussi les représentations et les expériences de l’interviewé.

-Il permet aussi une préparation en amont grâce au guide d’entretien et une liberté de parole pour l’interviewé.

-Il nécessite peu de matériel et facilite la mise en place

Il possède aussi quelques limites :

-Faire attention à ce que l’interviewé ne tombe pas dans l’idée de donner une « bonne réponse ».

-L’interviewer doit faire attention à garder une distance avec l’interviewé afin de ne pas influencer ses réponses. »[51]

La réalisation des entretiens requiert toutefois une organisation préalable, notamment l’élaboration d’un guide d’entretien. Ce dernier, disponible en annexe 1, est articulé autour de 4 principaux thèmes et 8 questions ouvertes en rapport avec notre sujet.

  • Le lieu de l’enquête

J’ai réalisé mes 4 entretiens à l’extérieur de l’hôpital, dans un salon de thé que je connais bien à quelques pas de l’hôpital pour plus de commodités pour les interviewés. De plus, je souhaitais un endroit neutre mais chaleureux, ce qui a mon sens permet de mettre les professionnels à l’aise, un lieu apaisant et tranquille.

  • La population

Le choix de la population enquêtée a été simple. En effet, il est prédéfini par le cadre de mes études. Ainsi mon travail a ciblé la population infirmière.

Pour choisir mes critères d’inclusion et d’exclusion, j’ai décidé de réaliser mes entretiens auprès d’infirmiers de tout âge, sans distinction de genre ni de service.

Le seul critère retenu a été les années d’expérience dans le métier d’infirmier. J’ai donc décidé d’interviewer deux infirmiers ayant moins de 3 ans d’expérience et deux de plus de 20 ans d’expérience.

La présentation de la population auprès de laquelle j’ai enquêté est la suivante, sachant que pour respecter l’anonymat, les prénoms ont été modifiés :

  • Entretien n° 1 : Beatrice, 58 ans, diplômée depuis 36 ans, exerçant en médecine (ide1).
  • Entretien n° 2 : Kevin, 39 ans, diplômé depuis deux ans et demi, exerçant en chirurgie (ide2).
  • Entretien n° 3 : Laurence, 56 ans, diplômée depuis 32 ans, exerçant en soins palliatifs (ide3). 
  • Entretien n° 4 : Tatiana, 25 ans, diplômée depuis 1 an et demi, exerçant en réanimation (ide4). 
  • La réalisation de l’enquête

Les entretiens ont été planifiés à l’avance grâce à l’aide d’infirmiers rencontrés lors de mes stages. Ils ont demandé à d’autres infirmiers sans révéler le sujet s’ils voulaient bien répondre à mes questions.

J’ai décidé de ne pas retenir 1 des entretiens programmés, car les réponses étaient trop laconiques et la personne semblait gênée de ne pas pouvoir répondre.

Pour les 4 autres entretiens, je n’ai pas rencontré de difficultés particulières. Les entretiens ont duré entre 15 et 20 minutes.

  • L’analyse des données recueillies

Pour analyser mes données, j’ai retranscrit tous les entretiens. Cela m’a permis de confronter les informations de ma partie conceptuelle avec les propos des infirmiers interviewés.

3.     Résultats

Les résultats des entretiens semi-directifs seront analysés et discutés dans cette partie en fonction des thèmes abordés. Des verbatims seront utilisés pour illustrer les propos de chaque interlocuteur, sachant que l’intégralité des entretiens est placée en annexe 2.

  • La formation clinique de l’étudiant en soins infirmiers

Le déroulement de la formation clinique de l’étudiant en soins infirmiers sur les trois années d’études, les professionnels interviewés relèvent principalement l’alternance de stages et de cours : « une alternance de stages et de cours pratiques » (ide1) ; « des cours en alternance avec des stages » (ide2) ; « ce sont des cours et des stages ». En ce qui concerne la durée des stages, elle varie en fonction du niveau de l’étudiant : « en première année : 15 semaines […]. En deuxième année : 20 semaines. En troisième année : 25 semaines » (ide3) ; « durée variable en fonction des années » (ide1).

  • Selon la Directive européenne 2005/36/CE, la formation clinique concerne uniquement les stages réalisés par l’étudient en soins infirmiers. Il a surtout été observé que plus les IDE ont une ancienneté élevée, moins celui-ci maitrise les conditions relatives à la formation clinique, c’est notamment le cas de l’ide1 (36 ans d’expérience) et de l’ide4 (32 ans d’expérience).

En ce qui concerne les objectifs de la formation clinique, pour les professionnels questionnés, il s’agit principalement de confronter l’étudiant à la réalité, de pouvoir pratiquer le métier : « la pratique » (ide4) ; « l’expérience à travers la mise en situation » (ide3) ; « d’être confronté à la réalité » (ide1) ; « mettre en pratique cette théorie » (ide2). Mais cette formation vise également à favoriser l’autonomie de l’étudiant : « autonome » (ide1, ide3, ide4) ; et à lui permettre de gérer ses émotions : « apprendre à gérer ses émotions » (ide2).

  • Les réponses des professionnels cadrent bien avec les éléments trouvés dans la littérature, car selon Winok et Cavignaux (2003)[52], la formation clinique permet à l’étudiant en soins infirmiers d’acquérir les compétences, savoirs et aptitudes indispensables pour exercer le métier d’infirmier, dont la gestion des émotions.
  • Les émotions de l’étudiant en soins infirmiers

Lorsque les professionnels interviewés accompagnent des étudiants en soins infirmiers, ils ont pu observer auprès de ces derniers différents types d’émotion dont : la « peur » (ide1, ide2, ide3, ide4) ; la « joie » (ide2, ide3) ; et la « tristesse » (ide3, ide4).

  • Ainsi, les émotions rencontrées par ces professionnels et qui sont exprimés par les étudiants en soins infirmiers sont principalement des émotions de base, comme le confirme la littérature Saunder (2013)[53]. Cependant, la littérature met également en évidence l’existence d’autres types d’émotion qui n’ont pas été évoqués (émotions complexes et émotions complexes cognitivement).

Si la peur et la tristesse résultent d’un manque de confiance et de la crainte de l’inconnu, la joie est exprimée en cas de succès dans la réalisation d’une tâche durant la formation clinique : « ayant peu pratiqué la technique […] elle tremble de peur » (ide1) ; « elle perd complètement ses moyens » (ide2) ; « la peur a pris plus le dessus […] alors que ce n’était absolument pas de sa faute » (ide3) ; « c’était même une maman de 36 ans qui était décédée […] elle a pleuré » (ide4).

  • Cette situation concorde avec les éléments identifiés dans la littérature qui font référence à une appréhension intense et une détresse émotionnelle lorsqu’il s’agit de la peur et de la tristesse, et à une certaine satisfaction lorsqu’il s’agit de la joie (Bourdeau, 2006)[54].

Pour les professionnels ayant fait l’objet de l’étude, les émotions ressenties par l’étudiant occupent une place importante dans la formation clinique : « c’est très important » (ide1, ide2, ide4) ; « c’est central » (ide3). Cette importance s’explique par le fait que grâce à ces émotions exprimées, l’étudiant en soins infirmiers montre qu’il est un être humain, réalise que les conditions du métier sont difficiles, et qu’il a besoin de gérer ses émotions par la suite : « le milieu hospitalier […] en situation difficile » (ide1) ; « ce métier n’est pas facile » (ide2) ; « métiers à responsabilité » (ide3) ; « il ne faut pas que cela prenne trop de place non plus » (ide4).

  • En effet, les émotions constituent un moyen de surmonter certaines difficultés (Matsumoto et Ekman ; 2009)[55]. Il est alors considéré comme naturel si l’étudiant exprime des émotions en fonction de la situation rencontrée. Ensuite, ce dernier doit pareillement apprendre à gérer ses émotions pour pouvoir réussir à mener à bien les tâches qui lui sont confiées (Gaudon, 2009)[56].
  • L’accompagnement de l’étudiant en soins infirmiers

Lors de l’accompagnement des étudiants en soins infirmiers, les professionnels questionnés cherchent en premier lieu à rassurer ces derniers : « j’essaie d’être rassurante » (ide1). Cet accompagnement est également basé sur la communication et les échanges : « on fait un point » (ide3) ; « qu’il n’hésite pas à me parler » (ide4). Par ailleurs, pour un IDE, l’accompagnement est aussi basé sur la répétition des tâches : « c’est aussi dans la répétition que l’on apprend » (ide2).

  • Ces différentes réponses mettent en évidence que les professionnels qui accompagnent des étudiants en soins infirmiers adoptent bien deux types de posture : celle réflexive et celle pédagogique (Baudrit, 2012)[57].

Les résultats des entretiens semi-directifs montrent que différentes conditions sont indispensables afin de pouvoir accompagner l’étudiant en soins infirmiers en formation clinique : « l’écoute, la bienveillance, l’empathie » (ide1) ; « la volonté » (ide2) ; « une relation de confiance » (ide3) ; et « l’écoute […] gagner en confiance » (ide4).

  • Ainsi, à partir de ces conditions, il a été observé qu’instaurer une relation de confiance entre le professionnel et l’étudiant est primordial dans le cadre de l’accompagnement de ce dernier en formation clinique ; et c’est d’ailleurs ce que confirme Lafortune (2012)[58]. De même, la démarche de ces professionnels est basée sur les principes de la communication non violente, car elle permet de faire intervenir la conscience, le langage, la communication, et le partage (Rosenberg, 2003)[59].

Enfin, les professionnels faisant l’objet de l’enquête ont admis qu’ils ne disposent pas de toutes les clés nécessaires pour accompagner un étudiant en formation clinique : « non non » (ide1, ide2, ide4). Pour ces derniers, ils ne disposent pas de suffisamment de temps pour pouvoir suffisamment accompagner l’étudiant en question : « il nous manque clairement du temps » (ide1) ; « il y a la notion de temps » (ide2). Outre le facteur temps, le manque de formation de ces professionnels en matière d’accompagnement a pareillement été soulevé « pas assez de formation » (ide2) ; « plus d’échange avec les IFSI » (ide4). Par ailleurs, un IDE considère que l’accompagnement est réussi s’il résulte d’une connaissance en la matière et d’une volonté : « tout le monde n’a pas envie de le faire, tout le monde ne sait pas le faire » (ide3).

  • Bien que ces professionnels soient amenés à accompagner des étudiants lors de leur formation clinique, ils ne disposent pas forcément de tous les atouts nécessaires à cet effet. Ils souhaitent alors bénéficier d’une formation mais aussi de plus de temps à consacrer à cette activité. Dans la littérature, l’insuffisance de formation continue dédiée aux infirmiers est souvent évoquée (Roberton, 2006)[60].

4.     Emergence de la question de recherche

Si les émotions constituent un élément indispensable pour permettre à l’étudiant en soins infirmiers de développer ses compétences et ses expériences dans le cadre d’une formation clinique, le professionnel qui est amené à l’accompagner doit disposer de certaines compétences et qualités lui permettant de mieux orienter l’étudiant et s’assurer sa mission. Pourtant, le professionnel en question est aussi exposé à différents obstacles, notamment les contraintes temporelles et en matière de formation.

Face à une telle situation, la question de recherche suivante est formulée : « Comment permettre à l’infirmier d’accompagner l’étudiant en soins infirmiers à mieux gérer ses émotions dans le cadre d’une formation clinique ? »

Conclusion

En guise de conclusion, le travail réalisé a pu mettre en évidence le fait que l’étudiant en soins infirmiers est avant tout un être humain. Par conséquent, le fait qu’il exprime ses émotions face à une situation donnée est considéré comme naturel et important. En formation clinique, les émotions ressenties par cet étudiant varient en fonction de la circonstance rencontrée.

Les principales émotions sont alors la peur, la joie, et la tristesse ; ce qui n’empêche pas la survenue d’autres types d’émotion. Ceci étant, ces émotions ne doivent pas submerger et envahir l’étudiant, au risque de l’empêcher d’avancer dans sa formation et de renforcer ses compétences et connaissances.

L’infirmier qui accompagne l’étudiant en soins infirmiers joue alors un rôle substantiel dans la favorisation de la maitrise des émotions de ce dernier. Pour ce faire, il doit faire appel à certaines qualités et conditions telles que l’adoption d’une posture réflexive et pédagogique, l’application de la communication non violente, et l’instauration d’une relation de confiance avec l’étudiant.

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Annexes

Annexe 1 : Guide d’entretien semi-directif

ThèmesQuestions
L’infirmierQuel est votre âge ?Quelle est votre fonction ?Dans quel service travaillez-vous ?Depuis quand êtes-vous en exercice ? 
La formation clinique de l’étudiant en soins infirmiersVous êtes amené(e) à accompagner des étudiants en soins infirmiers dans le cadre de leur formation clinique, comment se déroule cette formation clinique pour les étudiants sur les trois années d’études ?Selon vous, quels sont les objectifs de cette formation clinique pour les étudiants ? 
Les émotions de l’étudiant en soins infirmiersLors de votre accompagnement, quelles sont les émotions que vous avez rencontrées chez les étudiants ? Pouvez-vous me raconter une situation qui a générée ces émotions chez l’étudiant ? Quelle importance, quelle place donnez-vous dans ce cas précis ou en général aux émotions ressenties par les étudiants ?  
L’accompagnement de l’étudiant en soins infirmiersComment accompagnez-vous l’étudiant ? Selon vous, qu’est ce qui est indispensable pour accompagner les étudiants en formation clinique ? Pensez-vous avoir toutes les clés nécessaires pour accompagner ?        Si non, qu’est-ce qui vous manque ?        Si oui, pouvez-vous préciser ?  

Annexe 2 : Entretiens auprès des professionnels

Entretien n°1 

Béatrice, 58 ans, infirmière en service de médecine, 36 ans en exercice.

  1. Vous êtes amenée à accompagner des étudiants en soins infirmiers dans le cadre de leur formation clinique, comment se déroule cette formation clinique pour les étudiants sur les 3 années d’études ?

Long silence…. Je sais que les études se déroulent entre une alternance de stages et de cours pratique, je sais, si mes souvenirs sont bons (elle sourit) que les stages sont d’une durée variable en fonction des années, mais j’avoue que je ne sais pas trop comment ça se passe.

  • Selon vous, quels sont les objectifs de cette formation clinique pour l’étudiant ? 

Les stages leur permettent d’être confrontés à la réalité et ainsi de progresser petit à petit dans la prise en charge des patients d’acquérir une certaine dextérité pratique, une maitrise globale de la fonction d’infirmière. L’objectif c’est quand même que l’élève devienne autonome en pratiquant et de faire les liens avec les pathologies.

  • Lors de votre accompagnement d’étudiants, quelles sont les émotions que vous avez rencontrées chez les étudiants ? 

Silence… Ben, cela arrive souvent qu’ils soient, qu’ils aient peur, une certaine crainte dû certainement à l’inexpérience. Ils ont peur de mal faire, l’inquiétude d’être jugé… Long silence… La difficulté notamment en première année, c’est la prise en charge corporelle des gens : comment faire la toilette, rentrer dans l’intimité de la personne et puis aussi par rapport à l’idée qu’ils se font de la fonction. Le sentiment de ne pas être à la hauteur ou en tout cas d’avoir peur de ne pas être à la hauteur, de ne pas savoir faire, un manque de confiance, donc beaucoup d’appréhension parfois, et ce, quelles que soient les années aussi.  

  • Pouvez-vous me raconter une situation qui a généré ces émotions chez l’étudiant ? 

Long silence… J’en ai une, mais il faut que je la raconte bien (elle sourit), donc je prends quelques secondes pour la raconter le plus fidèlement possible.

Je réfléchis. Euh… ça y est, je me souviens dernièrement par exemple, on a eu une élève donc de début 3e année qui a effectué beaucoup de stage extrahospitalier et qui n’a jamais vraiment été confrontée à l’hôpital, et qui se retrouve un peu en panique parce qu’elle aborde sa 3e année en ayant peu de technique ou en ayant peu pratiqué la technique, et du coup forcément, on ressent son inquiétude, sa peur, son appréhension qui sont majeures. On le voit même physiquement, elle tremble de peur et d’anxiété. Je voyais bien qu’elle n’allait pas bien, c’était pour faire une prise de sang, elle n’a pas réussi à trouver la veine. Il a fallu que je la rassure, que je lui explique que ça nous arrive à nous aussi même si nous sommes des professionnels depuis plus longtemps. Je lui ai expliqué que le plus important c’est la façon de savoir piquer avec les règles d’asepsie la position de l’aiguille etc. et que l’on pouvait rater entre guillemets un geste. Ce n’est pas pour cela que l’on n’est pas capable de le faire plus tard. On ne réussit pas toujours en fait. Mais elle était tétanisée, elle était aussi gênée de ne pas savoir encore piquer en 3e année, du coup cet embarras a laissé place à de l’inquiétude et à de la peur, et j’ai eu beau lui expliquer que ce n’était pas grave, il a fallu qu’elle trouve les solutions pour y arriver et puis je lui ai montré que j’avais confiance, qu’elle y arriverait, qu’on avait tous débuté et puis c’est ce qui s’est passé. Donc sa peur s’est transformée ensuite en joie. Du coup, j’étais aussi très heureuse pour elle. 

  • Justement quelle importance et quelle place laissez-vous aux émotions des étudiants

C’est primordial, c’est très important… Long silence… Il faut leur faire comprendre aux étudiants que c’est naturel ce qu’ils ressentent. Le milieu hospitalier, c’est quand même un milieu particulier, ce sont des gens malades en situation difficile. La peur c’est quelque chose de naturel en fait, elle peut être un tremplin à la maitrise globale. De toute façon dans notre carrière, on est confronté à ses propres émotions, c’est l’effet miroir. Le fait d’avoir quelqu’un du même âge que sa sœur par exemple que sa grand-mère, etc. à certains moments on est confronté à nos propres émotions. Après, on est obligé de les dépasser et on y arrive petit à petit. Ça fait partie de la prise en charge, ressentir des choses, ça nous permet aussi de rester humain.  C’est ce qu’on dit aux élèves aussi. Enfin, en tout cas, c’est ce que je dis, moi aux élèves. De toute manière, les émotions elles existent, elles veulent dire quelque chose et c’est ce que je pense, en analysant et en essayant de comprendre pourquoi cela nous est arrivé, et c’est en prenant en compte donc ses émotions qu’on arrive aussi à se dépasser. Il faut les identifier pour se professionnaliser.

  • Comment accompagnez-vous l’étudiant ? 

En fait, c’est peut-être aussi dû à mon âge, mais j’essaie d’être rassurante. Mais pour être plus précise, je dirais qu’il y a 2 postures d’accompagnement qui pour moi, sont quand même fondamentales. Il y a un retour sur l’expérience vécue par l’élève qui pour moi est primordial c’est-à-dire qu’on ne peut pas laisser un étudiant qui a vécu quelque chose qui lui semble douloureux ou encore quand il a eu peur sans lui refaire dire et lui faire mettre des mots sur ce qu’il vient de vivre. C’est vrai que cette posture réflexive que l’on a nous-même en tant que professionnel, elle est importante dans l’accompagnement d’étudiants, de pouvoir reparler d’une situation et puis ensuite accompagner. Et c’est aussi accueillir l’étudiant quand il arrive avec ses objectifs là, c’est vrai qu’on est plus dans le côté pédagogique et la posture pédagogique c’est-à-dire donc comme je disais voir aussi les objectifs du service et qui est propre avec les actes qu’il va pouvoir réaliser. Voilà, c’est vrai que nous dans notre service, on accompagne l’élève tout au long de son stage, ce qui va permettre à celui qui remplit son portfolio donc de valider certaines compétences. C’est vrai que l’on fait un métier à responsabilité, donc accompagner l’étudiant pour qu’il soit vigilant pour éviter, pardonnez-moi l’expression, mais qu’il fasse des conneries. Dans mon service, quand on sent qu’un étudiant est en difficulté et qu’il a peur de certaines choses, c’est vrai que nous, on en parle beaucoup entre nous, on essaie de trouver des solutions. 

  • Selon vous, qu’est ce qui est indispensable pour accompagner un étudiant en formation clinique ? 

Pour accompagner un étudiant, ce qui me semble indispensable, c’est l’écoute, la bienveillance, l’empathie. Des compétences que l’on a quand on est infirmière et que l’on applique vis-à-vis du patient, mais c’est notre rôle aussi quand on accompagne un élève en stage et c’est comme cela que va se créer aussi une relation d’aide et de confiance. C’est important par exemple pour moi que j’aie confiance en l’étudiant, mais c’est important aussi qu’il puisse me faire confiance pour que l’on puisse parler. De mon côté, pour lui dire ce qui va et ce qui ne va pas et que lui aussi puisse me faire un retour sur sa pratique. Il faut aussi en tant que professionnel savoir se remettre en question, c’est-à-dire si un élève ne comprend pas ce qu’on lui dit, c’est peut-être aussi notre façon de lui dire ce qui n’est pas adapté ou adéquat. Ce n’est pas forcément que de sa faute. Moi je sais que les élèves aussi, certaines fois, m’ont fait énormément réfléchir. On ne cesse d’apprendre en fait, même quand on est professionnel. Donc oui, c’est cela, c’est une relation de confiance, un partenariat mutuel.

  • Pensez-vous avoir toutes les clés nécessaires pour accompagner ?

(Elle rigole) Non non non non, on n’a pas toutes les clés.

Si non, qu’est-ce qui vous manque ?

Il nous manque clairement du temps entre notre profession, ce qu’on doit faire au quotidien et puis ce que l’on doit transmettre. Moi personnellement, j’aimerais parfois avoir plus de temps parce que l’on forme quand même les professionnels de demain.

Entretien n° 2

Kevin, infirmier en chirurgie, 39 ans, 2 ans et demi en fonction.

  1. Vous êtes amené à accompagner des étudiants en soins infirmiers dans le cadre de leur formation clinique, comment se déroule cette formation clinique pour les étudiants sur les 3 années d’études ?

Oui, je sais je sais comment cela se déroule. On a des cours en alternance avec des stages, des stages plus ou moins long qui sont, qui vont crescendo, c’est-à-dire je me souviens plus exactement combien de temps dure le stage, mais plus on avance dans les années, plus les stages prennent de l’importance pour l’obtention du diplôme.

  • Selon vous, quels sont les objectifs de cette formation clinique pour l’étudiant ?

Pour les étudiants en stage, c’est quand même d’avoir évidemment selon les années de bonnes connaissances théoriques. Pour moi, on ne peut pas arriver en stage sans connaitre quand même les fondamentaux de la profession. Lais évidemment, en fonction de si on est en 1ère ou en 2e ou en 3e année. Après le stage en lui-même, c’est de mettre en pratique cette théorie en rencontrant un maximum de situations qui vont servir quand l’étudiant va être en poste, c’est-à-dire acquérir de la dextérité dans les gestes, savoir pourquoi on fait ces gestes, repérer des anomalies sur des ordonnances. C’est aussi se remettre en question par rapport à sa pratique et c’est apprendre aussi à connaitre ses limites, à savoir ce qu’on aime ou pas selon les stages. Il y a aussi apprendre à gérer ses émotions parce que c’est vrai que c’est un milieu particulier le milieu hospitalier. On est confronté à des choses pas forcément évidentes : la mort, la maladie, le handicap. Mais c’est vrai que l’objectif quand même de ces 3 années d’étude, c’est d’être autonome. Les étudiants sont formés pour être des futurs professionnels. 

  • Lors de votre accompagnement d’étudiants, quelles sont les émotions que vous avez rencontrées chez les étudiants ?

Long silence…  Moi, les étudiants que j’ai pu accompagner, il y en a eu pas mal qui ont peur et qui manquent de confiance, qui doutent, qui peuvent être anxieux, mais il y a aussi des étudiants qui sont heureux d’avoir réussi certains gestes. Donc, il y a de la joie aussi, mais c’est vrai que c’est souvent plus la peur que j’ai pu rencontrer chez les étudiants. Qui est évidemment certainement dû au fait et bien qu’on est en apprentissage, enfin qu’ils sont en apprentissage. 

  • Pouvez-vous me raconter une situation qui a généré ces émotions chez l’étudiant ?

Je me rappelle d’une étudiante que j’ai eue, qui était en première année que j’ai accompagnée donc. Et il était question pour elle de poser un cathéter veineux périphérique à un patient, alors elle l’avait déjà pratiqué sur moi, elle avait déjà fait ce geste, donc j’ai estimé qu’elle était tout à fait capable de le pratiquer sur un patient. Donc elle prépare tout le matériel nécessaire, elle se répète le geste, les règles d’asepsie, le 4 temps. Enfin bref, tout était prêt, on se retrouve tous les deux dans la chambre du patient et là, elle perd complètement ses moyens, elle est tétanisée. Ce qui est fou, parce que je la voyais, je l’ai vu dans ses yeux, ses mains tremblaient. Alors moi, je l’ai rassurée mais à un moment, le cathéter n’est pas remonté comme elle le souhaitait et là, j’ai senti qu’elle était prise de panique. Donc je suis venu à son secours entre guillemets, c’est-à-dire que j’ai pris sa place Le patient a fait une réflexion un peu désagréable à cette étudiante et une fois qu’on est sorti, elle s’est effondrée en larmes parce qu’elle n’était vraiment pas bien, mais elle n’était pas bien aussi vis-à-vis du patient. Elle s’est beaucoup remise en question à savoir qu’est-ce qui lui avait manqué pour ne pas réussir, et moi je lui ai dit que ce qu’il lui manquait, c’était de l’expérience. Et puis, on ne réussit pas toujours certains actes tout de suite. C’est à force de les pratiquer et je lui ai dit que moi aussi j’étais passé par là. Mais cela n’a pas suffi à la rassurer tout de suite. Donc voilà, je l’ai laissée prendre un café et puis par la suite, il a fallu beaucoup de temps pour qu’elle puisse reprendre confiance. Et c’est un travail que j’ai fait avec elle, mais on a beau dire à quelqu’un fais-toi confiance ou j’ai confiance en toi, cela l’a certainement aidé. Mais c’est elle qui a trouvé la façon de ne plus appréhender ce geste et c’est avéré qu’elle a réussi. J’étais aussi heureux qu’elle (il sourit).

  • Quelle importance, quelle place donnez-vous dans ce cas précis ou en général aux émotions ressenties par les étudiants ?

Moi personnellement, je pense que c’est très important d’en parler, parce que si l’étudiant reste sur une émotion négative, cela peut le paralyser par la suite. Essayer d’exorciser ce que la personne a pu ressentir et de lui montrer qu’elle est tout à fait capable de le faire. Moi je pense que personnellement, la peur et quelque chose de naturel quand on est étudiant. Après effectivement, quand cette peur devient trop importante, elle peut nous bloquer. Les émotions, elles disent des choses sur nous, sur ce que l’on est, comment on peut faire face à certaines situations. C’est vrai que si on accompagne un étudiant et qu’il a tout le temps peur, c’est compliqué parce que même si c’est naturel et qu’il vaut mieux avoir peur de préparer un médicament plutôt que de ne pas faire attention à ce qu’on prépare, mais si cela prend trop de place, ce n’est pas bon non plus. Je sais que quand j’accompagne des étudiants, au bout d’un moment, je peux aussi ne plus avoir confiance car leur trop-plein de peur va avoir une certaine résonance sur moi, et à un moment donné, il faut aussi savoir les gérer mais ce n’est pas facile.  Ce métier n’est pas facile de toute manière.

  • Comment accompagnez-vous l’étudiant ?

Dans mon service, il n’y a pas vraiment de carnet de suivi pour les étudiants. Donc moi, cela m’oblige à me rappeler s’il est en première année, en 2e année, ou en 3e année. C’est vrai que les objectifs ne sont pas les mêmes, donc je ne vais pas avoir les mêmes attentes. Après c’est vrai que la posture pédagogique c’est quand même les objectifs de l’étudiant, des actes techniques qu’il va pouvoir réaliser dans ce service en lien avec les pathologies. C’est lui demander aussi des démarches cliniques, de l’interroger sur les traitements à chaque fois qu’on fait un tour avec, parce que je pense que c’est aussi dans la répétition que l’on apprend et puis moi, je me remets aussi en question parce que parfois, je n’ai pas su répondre à certaines questions. Donc cela me force aussi à avoir un retour sur moi-même. Il y a aussi une façon de parler aux étudiants et une façon de communiquer. Moi je me souviens d’un cours qui m’avait quand même marqué parce qu’il n’y a pas si longtemps, c’est un cours sur je ne sais plus comment cela s’appelle exactement, la communication… (il réfléchit quelques secondes) la communication non violente, alors c’est vrai que c’est basé sur l’écoute, la bienveillance, et l’empathie. Mais l’étudiant est aussi acteur de sa formation. Pour accompagner, il faut être deux. Cela se joue à deux. 

  • Selon vous, qu’est ce qui est indispensable pour accompagner un étudiant en formation clinique ?

Ce qui est indispensable pour moi pour accompagner un étudiant, c’est d’avoir envie de le faire, c’est-à-dire la volonté. Parce qu’en fait, certains professionnels le disent clairement, ils ne veulent pas accompagner et c’est vrai qu’accompagner un étudiant, c’est aussi une certaine remise en question. On se remet aussi en question sur sa posture professionnelle sur ses connaissances, mais il faut quand même avoir des qualités d’écoute et de bienveillance. Ce n’est pas possible autrement et puis, il faut essayer de se rappeler que nous aussi on a été étudiant, que nous aussi on a été dans une situation d’apprentissage. Moi, j’aime beaucoup accompagner les étudiants parce que d’abord on fait de très belles rencontres, et puis c’est vrai il y a quelque chose de valorisant quand on voit qu’ils réussissent. On ne le fait pas pour cela, mais c’est quand même agréable et puis on apprend beaucoup aussi des autres. Ce n’est pas parce qu’on est étudiant qu’on ne sait pas non plus des choses. Moi, j’apprends beaucoup aussi des étudiants, c’est une vraie relation de confiance. Si on fait confiance aux étudiants et ils le ressentent, et il a aussi confiance en vous. C’est important. On ne peut pas travailler si on ne se fait pas confiance, mais cela ne se fait pas comme cela, en un claquement de doigts. Cela se fait peu à peu. Et encore une fois, il faut être deux.

  • Pensez-vous avoir toutes les clés nécessaires pour accompagner ?

Ah non clairement, non non clairement pas, non non non.

Si non, qu’est-ce qui vous manque ?

Moi, je trouve qu’on n’a pas forcément assez de formation. Les formations sont quelque chose qui est beaucoup demandée à l’hôpital, et on n’a pas forcément l’effectif suffisant pour pouvoir les suivre. Après c’est vrai qu’il y a la notion de temps, on est déjà nous-même parfois dans l’urgence et c’est vrai que quand on rencontre des étudiants en difficulté, c’est là où cela demande beaucoup plus de temps parce que pour ceux pour qui cela roule, c’est sûr que forcément, cela nous demande moins de temps.

Entretien n°3

Tatiana, 25 ans, infirmière en réanimation, diplômée depuis 1 an et demi. 

  1. Vous êtes amenée à accompagner des étudiants en soins infirmiers dans le cadre de leur formation clinique, comment se déroule cette formation clinique pour les étudiants sur les 3 années d’études ?

Oui, je sais comment elle se déroule parce que je l’ai fait. Il n’y a pas si longtemps que j’ai terminé la formation (elle sourit). Alors, il y a 4 types de stage à faire au minimum : un de courte durée, un en psychiatrie, un de longue durée, et un en lieu de vie je crois. Au niveau de la durée en première année : 15 semaines de stage. En deuxième année : 20 semaines. En troisième année : 25 semaines. Voilà.

  • Selon vous, quels sont les objectifs de cette formation clinique pour l’étudiant ?

Pour moi, les objectifs c’est d’acquérir des connaissances pour l’étudiant et de l’expérience à travers la mise en situation, car ce sont des futurs professionnels. C’est aussi l’apprentissage du travail en équipe, la transposition des connaissances théoriques en pratique sur le terrain donc. Et c’est aussi l’acquisition d’une posture réflexive et de la dextérité dans les soins. Le but c’est que l’étudiant, à la fin de ces 3 années et grâce aux stages, devienne le plus autonome possible.

  • Lors de votre accompagnement d’étudiants, quelles sont les émotions que vous avez rencontrées chez les étudiants ?

J’ai rencontré beaucoup d’appréhension, de la peur, je ne sais pas comment dire, de la perte de repères en même temps. Ce n’est pas tellement une émotion. Du stress aussi, notamment dans le service dans lequel je travaille. La réanimation, c’est particulier. Cela peut être très anxiogène. J’ai aussi été confrontée à de la joie, de la tristesse aussi, mais c’est surtout la peur, la peur de mal faire et ce qui peut entrainer une perte de confiance en soi. En fait, c’est souvent dû à de l’inexpérience. C’est normal quand on est en apprentissage, je pense.

  • Pouvez-vous me raconter une situation qui a généré ces émotions chez l’étudiant ?

Alors, c’était sur un retour de bloc. Là je me trouvais donc avec une étudiante de 3e année, sauf que voilà, cela ne s’est pas passé comme cela devait se passer. Le patient alors, même si le patient cliniquement il était bien, mais pour une raison inconnu, il a commencé à se réveiller, à se désadapter du respirateur, il est monté en tension, il s’est mis à saigner, tout ce qui peut arriver alors que ce n’est pas prévu et vu que c’était elle qui était du côté de la voie centrale et des médicaments, elle s’est demandée si elle n’ avait pas fait une erreur dans le branchement de la sédation, sur la vitesse, si elle avait bien compris ce que les médecins lui avait demandé et tout. Et elle ne comprenait pas pourquoi le patient s’était réveillé. Elle pensait vraiment que c’était sa faute. Du coup, elle s’est sentie responsable de cette situation. Pour elle, elle avait fait une erreur, donc cela a généré énormément de stress et de peur de sa part. Elle s’est beaucoup remise en question sur ce qu’elle avait fait, pourquoi elle l’avait fait, et cela a généré de la culpabilité, et pour elle c’était un véritable retour en arrière dans sa progression. La peur a pris plus le dessus que sur la raison, alors que ce n’était absolument pas de sa faute. Ses émotions ont pris le dessus et cela a mis du temps pour lui faire comprendre qu’elle n’était pas du tout responsable. On s’est réunis pour lui parler et on est tous revenus sur nos expériences pour lui dire que nous aussi, cela nous était arrivé. Alors même si cela lui a fait du bien, elle a quand même beaucoup de mal à croire que ce n’était pas de sa faute.

  • Quelle importance, quelle place donnez-vous dans ce cas précis ou en général aux émotions ressentis par les étudiants ?

Je pense que les émotions, c’est central. On est quand même dans le milieu du soin et en réanimation comme je le disais, c’est particulier quoi. Cela peut être très anxiogène, donc il est à mon sens très important de laisser place aux émotions, d’essayer de comprendre pourquoi. Pourquoi elles sont survenues. C’est ce que j’essayais de faire avec cette étudiante en la rassurant. En l’écoutant dans ce cas précis, pour moi cela a été très important qu’elle puisse mettre des mots pour essayer de dérouler le fil et de comprendre que dans le fond, elle n’y était pour rien. Mais pour elle forcément, cela a été très compliqué, elle a perdu confiance. En même temps, la peur c’est plutôt sain entre guillemets, on a des métiers à responsabilité, du coup la peur nous met en alerte. Pour cette étudiante, ses sens se sont mis en alerte et donc il vaut mieux quand même avoir peur, ce qui nous rend vigilants, que de ne pas du tout avoir peur, car cela peut être trop de confiance et du coup engendrer une erreur. 

  • Comment accompagnez-vous l’étudiant ?

Alors quand on prend en charge un étudiant, enfin quand on l’accompagne à la prise de poste, on fait un point sur ce qu’il a déjà fait en terme de gestes techniques, en termes de connaissance, en termes de prise en charge, sur ce qu’il aimerait faire, comment il aimerait organiser sa prise en charge. C’est-à-dire s’il veut qu’on l’accompagne au début sur certains gestes ou est-ce qu’il veut plus d’autonomie, et après on s’adapte et on accompagne au cas par cas. Moi, c’est vrai que j’aime bien aussi les démarches cliniques assez régulières, parce que cela permet quand même de mettre en lien la théorie et la pratique. Et puis, sur ce qui peut arriver aux patients en termes de risques. Après, c’est vrai qu’accompagner ce n’est pas non plus se substituer à l’étudiant. Il reste acteur de sa formation, on doit être là dans un premier temps pour le rassurer, mais on doit le laisser au fur et à mesure pour qu’il gagne en assurance. On doit le laisser autonome, c’est compliqué en fait à expliquer, c’est être là, visible mais un peu invisible. Je ne sais pas si je me fais bien comprendre (elle rigole). Accompagner c’est aussi être capable de se remettre en question, c’est-à-dire que moi, cela m’est déjà arrivé d’avoir l’impression que j’expliquais bien les choses et de voir l’étudiant en face de moi qui ne comprenait pas. Cela m’oblige à avoir cette fameuse posture réflexive. Donc on entend beaucoup parler quand on est à l’école et notamment avec le nouveau référentiel, mais c’est ce qui fait aussi que l’accompagnement est très, très intéressant.

  • Selon vous, qu’est ce qui est indispensable pour accompagner un étudiant en formation clinique ?

Déjà, ce qui est primordial parce que moi j’en ai quand même souffert quand j’étais en stage, on m’appelait l’étudiante. Déjà, ce qui est indispensable pour accompagner un étudiant, c’est de l’appeler par son prénom, c’est une personne. Alors oui, il est de passage, mais il a une place dans l’équipe. Pour moi, c’est la première chose, celle de l’humaniser en fait. Ensuite, c’est la façon dont on s’exprime, une même information dit sur un ton autoritaire et dit sur un ton bienveillant n’aura pas la même résonance pour celui qu’on accompagne, parce que c’est aussi cette communication qui va faire qu’au fur et à mesure, va se créer une relation de confiance. Et quand on travaille en confiance et en collaboration, le patient le ressent forcément. Cela ne fonctionne pas avec tout le monde. Moi, il y a des étudiants avec qui cela a été très compliqué de leur faire confiance et de créer cette relation de confiance, parce que vraiment certains manquaient de connaissance et ne travaillaient pas forcément. Et puis avec d’autres, même s’ils n’ont pas tellement de connaissances ou qui manquent de connaissance mais qui ont de la bonne volonté, on va les pousser avec des paroles positives. Moi je prends cela vraiment à cœur l’accompagnement, parce que cela fait partie de notre rôle, de notre rôle propre. Et puis il n’y a pas si longtemps, c’était moi qui était à leur place. Et puis il y a trop d’étudiant parfois qui souffrent en stage. Moi, dans ma promotion, combien de copines j’ai retrouvé en larmes parce qu’on leur avait mal parlé, qui était vraiment en souffrance. Donc cela m’a marqué. Après c’est vrai que ce n’est pas une majorité mais cela existe. Et puis il faut aussi beaucoup d’écoute. L’écoute c’est primordial, c’est cela qui permet à l’étudiant d’évoluer dans les meilleures conditions possibles.

  • Pensez-vous avoir toutes les clés nécessaires pour accompagner ?

Moi, c’est vrai que dans mon service, il y a un gros pôle de tutorat qui a été mis en place. Du coup, il y a un accompagnement au jour le jour selon les étudiants, selon leur objectif. Il y a un accompagnement aussi à la semaine et tout au long du stage. Après je pense qu’on aime accompagner, encadrer, ou on n’aime pas, voilà. Tout le monde n’a pas envie de le faire, tout le monde ne sais pas le faire.

Entretien n°4

Laurence, 56 ans, infirmière en soins palliatif, en exercice depuis 32 ans.

  1. Vous êtes amenée à accompagner des étudiants en soins infirmiers dans le cadre de leur formation clinique, comment se déroule cette formation clinique pour les étudiants sur les 3 années d’études ?

Long silence… A vrai dire je ne sais pas en fait si ce sont des cours et des stages, mais c’est vrai que je ne connais pas la durée exacte des stages, voilà.

  • Selon vous, quels sont les objectifs de cette formation clinique pour l’étudiant ?

Il s’agit d’approfondir ses connaissances théoriques par la pratique, gagner en dextérité, prendre confiance… Long silence… Le but c’est qu’il soit le plus autonome possible à la fin de ses 3 ans, qu’il soit aussi acteur de ses stages, c’est-à-dire qu’il nous dise ce que lui aussi a envie de réaliser comme geste, voilà. Il faut qu’il devienne le meilleur professionnel possible.

  • Lors de votre accompagnement d’étudiants, quelles sont les émotions que vous avez rencontrées chez les étudiants ?

Comment dirais-je ? Ce sont souvent des émotions affectives. Moi, le plus souvent, j’ai rencontré de la peur, de la tristesse. C’est vrai que dans un service comme les soins palliatifs, et bien, cela renvoie à des choses difficiles. Les élèves ils sont souvent plus en panique, ils se demandent comment ils vont pouvoir gérer leurs émotions, et c’est vrai que ce n’est pas facile. Ce n’est déjà pas facile pour nous, alors quand on est débutant c’est difficile. Mais on y arrive, on se blinde si je peux m’exprimer ainsi. Sinon on a du mal à prendre en charge le patient. 

  • Pouvez-vous me raconter une situation qui a généré ces émotions chez l’étudiant ?

Je me souviens, il y avait une élève de 3 année, c’est vrai qu’on ne dit plus élève (elle rit), aujourd’hui on dit étudiant, qui est venue me chercher parce que quand elle est rentrée dans la chambre, et bien, c’était une dame, c’était même une maman de 36 ans qui était décédée quasiment dans ses bras lorsqu’elle faisait la toilette. Elle est venue me voir donc, et elle était complètement bouleversée, elle a beaucoup pleuré. Elle s’en voulait d’ailleurs de pleurer, elle était triste, elle avait beau savoir dans quel service elle était, cela n’a pas empêché ce qu’elle a ressenti, des choses très très fortes, et c’est tout à fait normal. Le milieu du soin génère des choses difficiles.

  • Quelle importance, quelle place donnez-vous dans ce cas précis ou en général aux émotions ressentis par les étudiants ?

On ne peut pas travailler dans ce milieu sans ressentir des choses. Donc moi j’ai accueilli ses émotions, je lui ai dit que c’était normal de ressentir ce genre de chose. C’est très important d’exprimer ce que l’on ressent, cela nous renvoie forcément à quelque chose de difficile, donc c’est vrai que pour moi, j’y accorde une place importante. Mais il ne faut pas que cela prenne trop de place non plus. Il ne faut pas que ces émotions deviennent totalement envahissantes, car si elles deviennent trop présentes, cela nous paralyse. Et c’est vrai qu’en soins palliatifs, forcément la mort est omniprésente.

  • Comment accompagnez-vous l’étudiant ?

Moi personnellement, j’aime bien quand les étudiants arrivent pour faire un point sur la représentation qu’ils peuvent avoir des soins palliatifs. Déjà, dans notre profession, beaucoup d’infirmiers appréhendent, alors imaginez un étudiant. Je leur dis aussi qu’ils n’hésitent pas à me parler s’ils se sentent en difficulté par rapport à quelque chose. Il y a bien sûr les gestes techniques à apprendre. Je pense notamment à piquer sur PAC, mais le relationnel est très important en soins palliatifs. Moi j’aime bien faire des points réguliers avec eux sur leur apprentissage, sur justement ce qu’ils ressentent, et puis on le voit aussi physiquement, on voit quand un étudiant ne va pas bien, on s’adapte à chacun, on est tous différents. La relation de confiance, elle est très importante quand vous accompagnez un étudiant. C’est de votre responsabilité, c’est vous qui formez le futur professionnel. Il n’y a pas vraiment en fait de méthode, alors oui bien sûr, il y a tout le côté pédagogique à travers des démarches cliniques, des recherches, mais pour le reste je crois que cela ne s’apprend pas. Puis, cela nous oblige aussi à nous remettre en question. On a tous été un jour élève, enfin étudiant, donc on se remet aussi beaucoup en question. 

  • Selon vous, qu’est ce qui est indispensable pour accompagner un étudiant en formation clinique ?

Moi, ce qui est indispensable, c’est l’écoute. On voit trop d’étudiants qui ne veulent rien dire par peur qu’on les juge, ils ont peur de ne pas valider leurs compétences. Alors moi je leur dis que justement, revenir sur un incident ou ce qu’on a pu ressentir, c’est aussi ça être un bon futur professionnel, c’est avoir cette posture réflexive sur sa pratique. C’est aussi être bienveillant, cela passe par encourager les actes que réalise l’étudiant, cela lui permet de gagner en confiance et de progresser et un jour, c’est lui aussi qui va accompagner d’autres étudiants. Donc lui montrer aussi une bonne attitude va l’encourager à être lui-même un jour un bon accompagnant. On n’est pas là pour juger, on est là pour que l’étudiant progresse, et la progression passe par la compréhension. Moi personnellement, j’adore accompagner les étudiants, c’est vraiment un partenariat dans la bienveillance, la confiance, voilà. Il faut avoir envie de le faire. J’ai vu aussi pas mal d’infirmières qui ne voulaient pas le faire, donc du coup et bien, cela retombe aussi sur l’étudiant, et puis il faut être capable de répondre aux questions d’un étudiant. Cela nous oblige nous aussi à nous poser des questions sur notre façon de prendre en soin, et cela c’est vraiment très intéressant.

  • Pensez-vous avoir toutes les clés nécessaires pour accompagner ?

Non non, 

Si non qu’est-ce qui vous manque 

On devrait avoir plus d’échange avec les IFSI. Il faudrait qu’on se réunisse plus souvent pour savoir ce qu’attendent vraiment les IFSI de leur étudiant. Notamment si certains étudiants ne sont pas très demandeurs, donc parfois, cela peut être compliqué, et puis bien sûr, il nous faudrait plus de temps.


[1] Annexe 3 du référentiel de formation.

[2] Levrault B. (2015). Profession infirmier, recueil des principaux textes relatifs à la formation préparant au diplôme d’état et à l’exercice de la profession. Paris : Array.

[3] Directive 2005/36/CE du Parlement européen et du Conseil du 7 septembre 2005 relative à la reconnaissance des qualifications professionnelles.

[4] Winok E. & Cavignaux J. (2003). Soins infirmiers I – Concepts et théories, démarche de soins généraux. Paris : Vernazobres-Greco.

[5] Winok E. & Cavignaux J. (2003). Soins infirmiers I – Concepts et théories, démarche de soins généraux. Paris : Vernazobres-Greco.

[6] Sillamy N. Dictionnaire de psychologie. Paris : Larousse, 2003.

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[8] Damasio AR. (1995). L’erreur de Descartes. Paris : Odile Jacob.

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[10] Bourdeau F. (2006). Les émotions dans la relation de soins. Ethique et Santé, (3), 133-137.

[11] Le Breton D. (2004). Les passions ordinaires, anthropologie des émotions. Paris : Payot et Rivages.

[12] Bourdeau F. (2006). Les émotions dans la relation de soins. Ethique et Santé, (3), 133-137.

[13] Le Breton D. (2004). Les passions ordinaires, anthropologie des émotions. Paris : Payot et Rivages.

[14] Saunder L. (2013). L’énergie des émotions : Comprendre les émotions pour mieux les utiliser en entreprise. Paris : Eyrolles.

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[33] M. Cifali, In Chappaz, G., (dir.) Accompagnement et formation : outils de formation, les concepts-clefs du formateur : l’accompagnement dans les pratiques d’apprentissage et dans les dispositifs de formation,op. cit.

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[38] Paquay L cité par Bouvet-Guillaud dans Des savoirs aux compétences : influence de la pratique réflexive sur le rapport au savoir de l’étudiant infirmier, p. 29.

[39] Saint Arnaud Y cité par Bouvet-Guillaud dans Des savoirs aux compétences : influence de la pratique réflexive sur le rapport au savoir de l’étudiant infirmier, p. 29.

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[41] Perrenoud Ph. (2004). Une formation réflexive et constructiviste. La Revue des Echanges, vol 21, n° 2, pp 22-34.

[42] Rosenberg MB. (2003). La communication non violente au quotidien. Paris : Jouvence.

[43] Molho P. & Mougeot C. (2008). La communication non violente : une approche équilibrée et constructive de relations au service des soignants et des patients. La revue francophone de gériatrie et de gérontologie, vol 15, n° 148, pp 412-417.

[44] Renaud A. (2018). Etudiants en soins infirmiers : que faire quand un stage tourne au cauchemar ? Actu Soins.

[45] Mohlo P. (2005). La communication en milieu médical. Biocontact, pp 84-85.

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[49] Phaneuf M. (2011). La relation soignant-soigné : rencontre et accompagnement. Montréal : Chenelière éducation.

[50] Marchal A, Psiuk T. Op. cit. p 113.

[51] Letellier C. (2015 – 2e édition). Réussir son parcours de mémoire de fin d’études. Gournay sur Marne : Setes Editions.

[52] Winok E. & Cavignaux J. (2003). Soins infirmiers I – Concepts et théories, démarche de soins généraux. Paris : Vernazobres-Greco.

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[59] Rosenberg MB. (2003). La communication non violente au quotidien. Paris : Jouvence.

[60] Roberton G. (2006). Pratiques évaluatives en formation infirmière et compétences professionnelles. Recherche en soins infirmiers, (87), 25-56.

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